Hans Verheggen · 8ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 1994 · pagina 117 - 122
Nieuwe bezems vegen beter...
... of toch niet altijd?
Hans Verheggen
Ook al vertrekken Projectonderwijs, Thematisch onderwijs en Project Algemene Vakken vanuit eenzelfde onderwijsopvatting, toch zijn het drie methoden die een duidelijk onderscheiden karakter hebben. Er zijn raakvlakken maar ook duidelijke verschilpunten. Aan de hand van een aantal ervaringen en opmerkingen gaan we er wat dieper op in.
1 Projectonderwijs in de aanpassingsklas
Tijdens een projectweek heb je als leraar een zeer grote bewegingsvrijheid. Dit komt door het wegvallen van het klassieke lessenstramien. Je kan dus met leerlingen dingen doen waar je in je gewone lessen nooit aan toe komt. Zaken die heel veel tijd vragen bijvoorbeeld. Een spel spelen vraagt zoveel tijd om het uit te leggen aan een leerling in de aanpassingsklas dat je het binnen het kader van één lesuur soms maar een twintigtal minuten effectief kan spelen. Aan spelevaluatie denk je dan niet eens.
Ook iets ingewikkelder en/of inhoudelijk moeilijker dingen durf je sneller aan te pakken, ook al zijn hier wel grenzen aan verbonden, gezien de mogelijkheden van de leerlingen.
Dat je met twee leerkrachten in de klas staat, biedt voordelen. Klasorganisatorisch gaat alles veel sneller en vlotter. Eén leerkracht kan uitleg geven terwijl de andere nog iets klaar zet, iets uitdeelt, enz... Al is het steeds beter dat zoveel mogelijk vooraf geregeld wordt.
Met twee in een klas kan je intensiever met de leerlingen werken. Er is meer tijd voor uitleg, persoonlijke begeleiding, differentiatie en de activiteiten kunnen veel beter geleid en gestuurd worden.
Met twee in een klas kan echter ook moeilijk zijn. Niet iedereen voelt zich in Projectonderwijs helemaal thuis. Traditioneel hangen sommigen nog zo sterk vast aan hun 50-minutenschema dat zij met het openbreken ervan al moeite hebben. Anderen zijn helemaal niet overtuigd van het nut van Projectonderwijs maar doen om een of andere reden toch mee, waarbij ze soms eerder ballast vormen dan hulp bieden.
118 Hans Verheggen
Het kan al wel eens stroef lopen als twee leerkrachten een totaal verschillende stijl van lesgeven hebben. Eén van de twee heeft het dan knap lastig om zich aan te passen en komt op die manier nauwelijks tot een leerlinggerichte deelname.
Leerkrachten die nauwelijks bij de uitwerking van het project betrokken waren, nemen meestal een zeer afwachtende houding aan, alleen maar omdat zij onvoldoende kunnen inschatten wat er gaat gebeuren. Het minste dat kan worden verwacht, is dat leraren die op een bepaald moment in de klas zullen moeten samenwerken, dit vooraf even met elkaar doorspreken : wie neemt de algemene leiding, hoelang ben ik beschikbaar, hoe verdelen we de taken ?... Dit is altijd mogelijk omdat de projectcoördinator vooraf een werkschema heeft opgesteld en doorgegeven (zie verder).
Projectonderwijs geeft ook de mogelijkheid om de ouders bij het lesgebeuren te betrekken. Het is niet ondenkbaar dat een project afgesloten wordt met een soort 'receptie' waarop ouders door hun kinderen uitgenodigd worden en waarop de leerlingen de resultaten van hun project tonen : werkstukken, collages, maquettes,...
Ook een activiteit met ouders en leerlingen samen behoort tot de mogelijkheden.. Praktisch is het wel moeilijk om ouders op zeg maar een vrijdagnamiddag in de school samen te brengen (beroepsbezigheden,...)
Organisatorisch zijn er wel wat moeilijkheden verbonden aan Projectonderwijs. Afhankelijk van wat men wil doen, kampt men soms met plaatsgebrek, tekort aan begeleiding, te grote groepen leerlingen, materiaalproblemen, vervangingen, leerkrachten die extra-uren moeten doen,... Als de leerlingen een vast klaslokaal hebben, zijn al heel wat problemen van de baan. Je kan dan atlassen, woordenboeken, landkaarten, een diaprojector, een cassetterecorder, e.d. gebruiksklaar laten staan. Dit levert veel tijdwinst op, terwijl het voorbereidende werk tot een minimum wordt herleid. Hebben de leerlingen geen vast klaslokaal, dan wordt het al moeilijk om bepaalde grote werkstukken te laten maken omdat je die niet overal mee naartoe kan zeulen (ook voor kleine werkstukken is dit niet interessant) en ze niet altijd veilig zijn voor het gepruts van andere leerlingen die in hetzelfde lokaal komen. Niet elke leerkracht heeft zijn leerlingen zo in de hand dat er niet aan het materiaal van andere leerlingen geprutst wordt. Dit komt trouwens niet alleen in beroepsklassen voor.
Bij gebrek aan een vast klaslokaal loop je als leraar vrijwel constant met je armen vol didactisch materiaal door de gangen. De nood aan een vast klaslokaal geldt evenzeer voor Thematisch onderwijs als voor Project Algemene Vakken.
Hoe groter de groep leerlingen is waarmee je in een project stapt, hoe minder je in staat bent praktische activiteiten te organiseren. Spelletjes, groepswerk enz. worden dan vrijwel onmogelijk. M.i. is vijftien het absoluut hoogste aantal leerlingen dat kan deelnemen aan een project.
Tot slot. Voor de leerlingen is projectonderwijs zeer prettig. De leerling is zeer actief betrokken, ervaart de lessen als zeer afwisselend en blijft steeds geboeid bezig terwijl hij vrijwel nooit de idee heeft dat hij aan het leren is, ook al is dat wel degelijk het geval.
2 Thematisch onderwijs in het Beroepsvoorbereidend jaar
Thematisch onderwijs is maar goed als men kan rekenen op de medewerking van zoveel mogelijk leerkrachten die in het beroepsvoorbereidende jaar lesgeven. Drie leerkrachten lijkt ons een minimum. Het kan natuurlijk ook met twee maar het is de bedoeling om zoveel mogelijk aspecten van een onderwerp aan bod te laten komen, en in thematisch onderwijs met maar twee vakken wordt de spoeling wat dat betreft dun.
Het is dus zeker nodig dat een onderwerp wordt gekozen dat op zoveel mogelijk vakken betrekking heeft en waarin zoveel mogelijk leerkrachten zich kunnen terug vinden. Het is ook handiger de praktijkleerkrachten het onderwerp te laten kiezen omdat het voor de algemeen vormende vakken (wiskunde, Nederlands, catechese, maatschappelijke vorming) veel gemakkelijker is zich bij een onderwerp aan te sluiten dan omgekeerd. Ook voor een vak als technisch tekenen levert aanpassing nauwelijks problemen op. Het is veel gemakkelijker bij een bepaald onderwerp rekenoefeningen te ontwerpen en leesteksten op te sporen dan een praktijkoefening ineen te knutselen. Overigens is dit voor de praktijkleraar extra moeilijk omdat de leerlingen technisch gezien nog zeer weinig kunnen. Ze zijn nog in het stadium van de verkenning van hun beroepenveld.
120 Hans Verheggen
Uiteindelijk heeft de keuze van een onderwerp zeer veel te maken met de creativiteit die de deelnemende leerkrachten aan de dag kunnen leggen. Creatief zijn is niet altijd even gemakkelijk maar daartegenover staat de vrijwel onbeperkte vrijheid die je krijgt om een thema uit te werken. Met wat goede wil kunnen er overigens schitterende dingen ontstaan.
Een thema heeft als richttijd twee weken. Deze tijdspanne is evenwel rekbaar, iets wat ook voor Project Algemene Vakken en in mindere mate zelfs voor Projectonderwijs geldt. Zeker voor de praktijklessen is het vaak nodig om wat meer tijd uit te trekken. Het maken van een werkstuk kan heel wat voorbereiding vergen, zodat men moeiteloos meer dan veertien dagen nodig heeft. Er wordt naar gestreefd een werkstuk dat bij een thema hoort af te hebben als alle leraren hun lessen af hebben, al is dat ook alweer geen absolute norm. Het is dus heel goed mogelijk dat de praktijkleerkracht vier weken aan een thema besteedt en de anderen slechts twee. Leerlingen hebben daar niet de minste moeite mee.
In een thema zit minder continuïteit dan in een project en dat kan in bepaalde omstandigheden tot lagere resultaten en zelfs tot mislukking leiden.
Als maar een beperkt aantal leerkrachten meedoet die in het lessenrooster nauw op elkaar volgen, kan het zijn dat de klas op tien lesdagen slechts vier dagen 'thema' heeft. Leerlingen associëren themawerking wel eens met projectonderwijs en in zo'n geval maakt dat dan wel een heel groot verschil, zodat het voor de leerlingen tegenslaat.
Hetzelfde gevaar loert om de hoek als – opnieuw met een magere leerkrachten-bezetting – de uren te zeer over de week gespreid liggen, zodat de 'traditionele' lessen de samenhang teveel verstoren.
Uiteindelijk wordt een project of een thema door leerlingen zeker als sleurdoorbrekend ervaren. Het afwijken van het rooster (geheel of gedeeltelijk), de uitstappen, het samenwerken van leerkrachten, de themaboekjes zelf, dat alles doet de leerlingen reikhalzend en geestdriftig uitkijken naar zo'n themaweek of -veertiendaagse.
Met een beperkt aantal leerkrachten is het mogelijk dat een thema slechts gedeeltelijk wordt afgewerkt wegens de ziekte van een collega of door andere onvoorziene omstandigheden. Dan verliest de themawerking, die toch al zwak en gehandicapt gestart was, aan spankracht en gaan ook de interesse en de inzet van de leerlingen eronder lijden. Het is maar weinig zinvol om achteraf themalessen op te halen omdat men de zaak dan onnodig rekt en de leerlingen helemaal niet meer of maar heel vaag doorhebben dat vakken met elkaar verband houden. Alleen als het gaat om absoluut essentiële leerstof, kan men van die stelregel afwijken. Ik zou er liever voor pleiten dat uitvallende lessen gewoon door een collega die aan het thema meewerkt, worden gegeven. Het lesmateriaal is immers ter beschikking in het themaboekje.
Deze oplossing is overigens niet altijd toepasbaar. Het ligt bijvoorbeeld niet zo voor de hand dat een leerkracht catechese even technisch tekenen gaat geven. Maar waarom zou een leraar wiskunde niet eens een les Nederlands kunnen geven of omgekeerd ? Voor de leerlingen is dit ongetwijfeld een prettige ervaring
Nieuwe bezems vegen beter ... of toch niet altijd? 121
en leerstoftechnisch gezien is datgene wat men in de eerste graad van het beroepsonderwijs aanleert, erg eenvoudig.
Beroepsleerlingen hebben veel moeite met het leggen van abstracte verbanden. Wat voor leerkrachten en volwassenen verband houdt met elkaar, hoeft dat helemaal niet te doen voor een kind en zeker niet voor beroepsleerlingen. Daarom is het zinvol bij het begin van een thema de leerling de structuur aan te bieden waarbinnen de verschillende onderdelen van een thema met elkaar in verband worden gebracht. Een kalenderoverzicht met data en onderwerpen vooraan in het themaboekje is hiervoor een goede aanzet. Dit mag natuurlijk ook gebeuren in de vorm van een echt schema. Alleszins moeten de deelnemende leerkrachten vaak verwijzen naar de plaats en de verbanden van hun leerstofonderdeel binnen en met het geheel.
3 Project Algemene Vakken
Buiten de naam heeft PAV niets gemeen met Projectonderwijs. Met thematisch onderwijs heeft het gemeen dat je met een beperkt aantal vakken (wiskunde, maatschappelijke vorming, Nederlands) werkt rond één onderwerp en dit een aantal keren per jaar en dat er een themaboekje opgesteld wordt.
Voor de leerlingen is het in het begin zeker wennen. Ze zijn gewend om drie aparte vakken te krijgen, die nu nog nauwelijks bij naam worden genoemd en die voortdurend door elkaar lopen. De ervaring leert dat leerlingen PAV al snel als één vak gaan bekijken, maar dat is ook de bedoeling.
Vanaf de tweede graad zijn er voor Nederlands en wiskunde leerplannen, die ook in het vak PAV gevolgd moeten worden. Maar er blijft een zeer grote vrijheid. In samenspraak met de leerkracht(en) praktijk en technische vakken kunnen bepaalde leerstofonderdelen wiskunde ingevoegd worden die specifiek nodig zijn voor die of die richting (metaal, hout, sanitair, elektriciteit,...)
Een grote mate van vrijheid heb je als leraar PAV wat de indeling van je uren binnen je vak betreft. Uiteraard heb je een zes à zeven thema's per jaar maar daar tussenin kan je tijd nemen om leerstofonderdelen voor te bereiden, bij te sturen of te herhalen. Eventueel kan je tussendoor ook een noodzakelijk onderdeel inlassen dat je nergens in je thema's kon plaatsen.
Het ene onderwerp heeft al wat meer wiskundige invalshoeken, het andere houdt dan wat meer verband met het vak Nederlands. Het is niet de bedoeling dat de beschikbare tijd haarfijn in drieën wordt opgedeeld en dat er aan elk deelvak precies evenveel tijd wordt besteed. Toch moet men een evenwichtige verdeling nastreven. Concreet haalbaar is dit echter nooit wegens van het karakter van de betrokken vakken. Meetkunde bijvoorbeeld is exact en nauwkeurig te evalueren en is bijgevolg heel aantrekkelijk om te geven. Bij spreekoefeningen ligt dat anders.
1 22 Hans Verheggen
Vooral in de technische richtingen is er meer druk van de technische vakken om het onderdeel wiskunde goed te beheersen. Dus ga je daar automatisch wat meer aandacht voor hebben.
Een leerkracht moet ervoor opletten dat hij zich niet te zeer laat beïnvloeden door zijn opleiding. Zo is een leraar Nederlands soms te veel geneigd om te sterk vanuit zijn vakgebied te vertrekken en bijgevolg te veel Nederlands in zijn the ma's te stoppen. Aan hetzelfde gevaar staat de leraar wiskunde bloot. Anderzijds kan je hiervoor ook te veel gaan oppassen, zodat je op den duur je eigen vakgebied gaat discrimineren. Een leraar PAV dient daarom voortdurend uit te kijken naar een aanvaardbaar evenwicht in de aanwezigheid van de drie vakken binnen het vak PAV. Zeker op het einde van elk schooljaar moet hij een round-up maken van wat hij behandeld heeft en indien nodig herschikken en herinvullen.
Ten slotte : PAV is voor leerkrachten enorm arbeidsintensief en doet een uitermate groot beroep op hun creativiteit.
Literatuur
A.C.W., Voorstel tot hervorming van het beroepssecundair onderwijs, (brochure) 1981.
N.V.K.T.O., Handleiding voor de vernieuwing van het B.S.O. in de twee aanvangsjaren op basis van de pilootprojecten in veertig katholieke onderwijsinrichtingen tijdens de schooljaren 1981-1982 en 1982-1983, Licap, Brussel 1983.
N.V.K.T.O., Het beroepssecundair onderwijs op nieuwe wegen, Licap, Brussel 1980. N.V.K.T.O., Leerplan Maatschappelijke Vorming V.S.O. Beroepsonderwijs, Licap, Brussel 1983. N.V.K.T.O., Leerplan Nederlands, tweede graad V.S.O., Licap, Brussel 1981.
N.V.K.T.O., Leerplan wiskunde, tweede graad B.S.O., Licap, Brussel 1981.
N.V.K.T.O., Tussentijds verslag over de pilootprojecten in vier katholieke onderwijsinrichtingen tijdens het schooljaar 1982-1983: Thematisch werken binnen de algemene vakken in het eerste jaar van de tweede graad V.S. 0. Brussel 1983.
N.V.K.T.O., Raamplan Project Algemene Vakken VV.SO. 2de graad, Licap, Brussel 1985. N.V.K.T.O., Raamplan Project Algemene Vakken V.V.S.O. 3de graad, Licap, Brussel 1986. N.V.K.T.O., Leerplan Project Algemene Vakken, V.V.S.O. 2de graad, Licap, Brussel 1990.
