Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen

ACTIEVE, ACTIVERENDE, LEERKRACHTIGE WERKVORMEN Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch

Inleiding

Onderwijsrapporten tonen regelmatig aan dat we in onze scholen nog vaak te veel frontaal bezig zijn. In vergelijking met andere Europese landen moet België nog een inhaalbeweging maken op het vlak van coöperatief leren. De leerstijlcirkel van de Amerikaanse leerpsycholoog David Kolb zette ons op een goed spoor om lesmateriaal te ontwikkelen dat niet alleen afstapt van frontaal lesgeven maar ook inspireert om leerlingen op een actieve en coöperatieve manier aan het werk te zetten. In deze bijdrage vind je een uitgewerkt voorbeeld voor de derde graad secundair onderwijs.

1 Waarom?

1.1 Omwille van het leerplan: ons vak vraagt om vaardigheden te trainen en om attitudes te ontwikkelen. Deze basisdoelstellingen vragen om actieve lessen. Leerplan A, p. 37 en uiteraard in leerplan B (leerplannen VVKSO).

1.2 De vaststellingen en aanbevelingen vanwege de Vlaamse gemeenschapsinspectie zijn bekend: er wordt te vaak en te veel frontaal les gegeven, er wordt te weinig gebruik gemaakt van andere werkvormen.

1.3 Het OESO-rapport heeft bedenkingen bij de structuur en de aanpak in ons onderwijs: zittenblijvers en watervalsysteem. Individuele aanpak door leraren, gebrekkige aandacht voor individuele verschillen tussen leerlingen en de doorgedreven conceptualiserende instaptraditie bevorderen het watervalsysteem. Schrijven we leerlingen die niet meteen in staat zijn om in hoge mate abstract te denken en theorie te verwerken niet te vroeg af als `niet geschikt'?

1.4 Omwille van Aristoteles: Ongelijken gelijk behandelen is even onrechtvaardig als gelijken ongelijk behandelen.

Bekende, polaire leerstijlen zijn:

impulsieve en reflectieve stijl

Bij het analyseren van een probleem zijn er, globaal gesproken, twee stijlen te onderscheiden: de reflectieve en de impulsieve stijl. De reflectieve leerling gaat systematisch, volgens een bepaalde strategie te werk. Hij bepaalt vooraf het doel, de tussenstappen, de beschikbare tijd enz. en hij heeft een voorkeur voor een zekere mate van abstractie.

Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch 1 1 67

De impulsieve leerling gaat meer op zijn gevoel af, op gissen en missen; hij is concreet ingesteld, korte-termijn gericht, terwijl details gemakkelijk een centrale rol in het denken en leren kunnen spelen. De impulsieve leerling handelt eerst en denkt dan na.

divergerende en convergerende stijl

Divergerende leerlingen hebben een voorkeur voor 'open' problemen of taken, d.w.z. die welke verschillende antwoord- of oplossingsmogelijkheden toelaten zoals het schrijven van een opstel, het houden van een spreekbeurt, het projectmatig werken, het maken van een werkstuk, open vragen bij een toets... Deze leerlingen hebben vaak een voorkeur voor de meer creatieve vakken en voor de talen.

Convergerende leerlingen hebben liever gesloten taken of problemen, ze zijn sterk in logisch denken en in het vinden van de (vaak enige) goede oplossing. Ze hebben veelal een voorkeur voor de meer exacte vakken.

taakgerichte en persoonsgerichte leerlingen

Er zijn leerlingen die nogal taakgericht zijn, d.w.z. ze werken het liefst onafhankelijk en zijn gespitst op de leertaak.

Meer persoonsgerichte leerlingen hebben een voorkeur voor het samen werken met anderen.

Leerstijlen hangen ook af van de voorkeur voor een bepaald zintuig bij het verwerven van informatie:

het auditieve type: horen, luisteren

het haptisch/motorische type: voelen, doen, ervaren

het leestype: geschreven tekst

het visuele type: zien (tekeningen) het gesprekstype: verbale interactie

het schrijftype: maken van aantekeningen

1.5 Omwille van David Kolb

In de leertheorie van de Amerikaanse psycholoog David Kolb wordt duidelijk gemaakt, dat er in de wijze van leren belangrijke verschillen tussen leerlingen optreden. Het leerproces begint bij verschillende leerlingen op verschillende manieren. Ze hebben een andere leerstijl. Volgens Kolb komen een viertal leerstijlen frequent voor:

- het openstaan voor concrete ervaringen;

- het analyseren van die ervaringen door middel van observatie en reflectie;

- het zich eigen maken van regels, concepten en principes;

- het uitproberen van en experimenteren met die verworven regels, concepten en principes.

1 68 1 Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch

Het model van Kolb (Van Looy 1990)

Doordat bij een bepaalde leerling bijvoorbeeld de reflectieve vaardigheid veel sterker is ontwikkeld dan de experimenteervaardigheid, ziet voor deze leerling het leerproces er anders uit dan voor een leerling waarbij het omgekeerde het geval is. Zo beginnen sommigen met het nadenken over het probleem; anderen proberen het eerst uit en ontdekken al doende wat er niet lukt en gaan er dan over nadenken, enz... enz... Een leerproces is echter pas volledig als alle fasen van dit proces doorlopen zijn.

Dit heeft belangrijke gevolgen voor het gebruik van werkvormen. Bij elke fase horen werkvormen die geschikt zijn om precies in die fase gebruikt te worden.

Het is aan ons om te zoeken naar variatie in werkvormen zodat de vier leerstijlen aan bod komen, zodat zoveel mogelijk leerlingen de volledige cirkel, het volledige leerproces doorlopen. Waar we starten op de cirkel zal ook variëren. Leren is een continu proces.

Bij elke pool in het model van Kolb hoort een leeractiviteit: ervaren, verhelderen, verklaren, toepassen.

Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch 1 169

(Van Looy 1999)

1.6 Leerstijltest

Ook elke leraar heeft een eigen leerstijl. Als je onderstaande test maakt, weet je meteen welke manier van leren bij jou overheerst. En dit heeft heel zeker gevolgen voor de manier waarop je les geeft.

Deze test vraagt een zelfbeschrijving in de vorm van negen rijen van vier woorden waaraan de waarden 1 tot en met 4 moeten worden toegekend. Lees in elk horizontaal rijtje de begrippen en geef een rangorde aan door een 4 toe te kennen aan het begrip dat het meest je manier van leren karakteriseert, vervolgens aflopend 3, 2 en een 1 aan het woord dat het minst past bij de manier waarop je kennis verwerft of een probleem oplost. Gevraagd wordt dus naar aanpak en houding bij leren in brede zin. Bedenk bij het kiezen van de begrippen dat er geen goede of foute antwoorden zijn, want de onderscheiden leerstijlen zijn 'even goed'. De bedoeling is slechts door deze test een weergave te krijgen van hoe je leert. Ieders persoonlijk resultaat in het licht van de verschillende leerstijlen biedt een goed aanknopingspunt voor eigen overdenking en/of vergelijking met anderen in de groep.

Verwerking van de gegevens

De som van de punten in de eerste kolom toegekend aan de begrippen b, c, d, e, g en h levert de score CE (concrete ervaring).

De som van de punten in de tweede kolom toegekend aan de begrippen a, c, f, g, h en i levert de score RO (reflectieve observatie).

De som van de punten in de derde kolom toegekend aan de begrippen b, c, d, e, h en i levert de score AC (abstracte conceptualisering).

De som van de punten in de vierde kolom toegekend aan de begrippen a, c, f, g, h en i levert de score AE (actief experimenteren).

1 70 1 Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch

a

b

c

d

e

g

h

Zet deze getallen uit op de bijbehorende assen van de onderstaande grafiek en verbind de scorepunten met rechte lijnen. De figuur geeft een beeld van de accenten die je legt in het leerproces op de verschillende vaardigheden en stappen. Het kwadrant waarin zich het grootste vlak bevindt is je meest dominante leerstijl.

b+c+d+e+g+h   I a+c+f+g+h+i   b+c+d+e+h+i   a+c+f+g+h+i

= CE   I =R0   =AC   =AE

(Van Zon 1990)

2 Weerstanden en hindernissen

Aan de broodnodige variatie in werkvormen wordt nog maar weinig tegemoet gekomen. Het blijkt dat de doceervorm nog sterk overheerst. Hoe komt dat?

• Traditie: de doceervorm doet het al eeuwen.

• De grootte van de klasgroepen maakt bepaalde werkvormen moeilijk uitvoerbaar.

• Structuur van het lessenrooster; de lessen duren 50 minuten. Deze structuur werd (misschien) ooit vastgelegd met het oog op het gebruik van de doceervorm.

• Angst voor wanorde; de doceervorm vergemakkelijkt het de leraar iedereen in de gaten

Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch 171

te houden en eventueel een lastige leerling aan te pakken. Bij gespreks- en opdrachtsvormen zijn niet alle interacties te overzien en te bepalen. Bovendien zijn `groepsontsporingen' mogelijk.

Het meubilair in de meeste leslokalen is qua vorm of opstelling vaak alleen te gebruiken voor doceervormen. Continue herindeling van tafels en stoelen stuit vaak op tegenstand bij collega's in aangrenzende lokalen (lawaaihinder) of bij collega's die in het volgende lesuur van het leslokaal gebruik moeten maken.

Soms ontbreken de financiële middelen voor de benodigde hulpmaterialen.

3 Valkuilen

We mogen niet denken dat variatie in werkvormen dè oplossing is voor allerlei situaties. Het komt er op aan de gepaste werkvorm te kiezen bij het doel dat we willen bereiken. Mogelijke doelen: peilen naar de beginsituatie, oriënteren op de taak en motiveren, herhalen, verwerven, verwerken, evalueren.

Bijvoorbeeld:

Een dictee kan dienen om te peilen naar de beginsituatie, als herhaling, als verwerking, als evaluatie.

Een educatief tv- programma kan dienen om te peilen naar de beginsituatie, als oriëntatie, als herhaling, als verwerving, als evaluatie.

Het gevaar kan dreigen dat een didactische werkvorm wordt verheven tot doel (als het maar gezellig is), in plaats van middel blijft. Wanneer dat het geval is, zullen veel werkvormen spoedig hun kracht verliezen. Soms stellen leraren te hoge verwachtingen bij een bepaalde werkvorm. Sommige werkvormen stellen zowel aan de leraar als aan de leerlingen hoge eisen. Elke didactische werkvorm kent zijn eigen specifieke problemen: bijvoorbeeld het samenstellen van de groepen of het evalueren.

De relatie tussen de leraar en de leerlingen kan bij het gebruik van bepaalde werkvormen sterk veranderen. De leraar kan evolueren van stuurder naar begeleider, van informatieaandrager naar procesbegeleider.

M.a.w. elke werkvorm vraagt een vertaling naar het eigen vak.

4 Voorbeelden van andere werkvormen

- expertenbureau

- carrouseldiscussie

- belangstellingscirkel

5 Toepassing vanuit Kolb

Haat, wraak en waanzin: audio- & videomateriaal, zakelijke en literaire teksten rond oorlog

In deze lessenreeks zullen we werken volgens de leerstijlcirkel van David Kolb. We verdelen de klas in groepjes van vier leerlingen. Alle groepjes maken de opdrachten 1, 2 en 3.

1 72 1 Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch

5.1 Ervaren

We luisteren klassikaal naar een fragment (10') uit Regine Beer, Herinneren voor de toekomst. Daarna leest iedereen individueel een fragment uit Bob Mendes, De smaak van de vrijheid, Manteau/Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1999 (p.16-18).

Opdracht:

• Noteer eerst individueel je luister- en leeservaringen: wat heeft je het meest geraakt tijdens het luisteren en lezen?

• Werk nu samen in je groepje en verwerk de verschillende ervaringen tot een geheel.

• Een lid van het groepje zal rapporteren voor de hele klas.

Je krijgt zeven minuten om deze opdracht voor te bereiden.

Rolverdeling:

Elk lid van het groepje krijgt een rol. Bij de indeling in groepen kreeg je elk een kaartje. Op dit kaartje vind je je rol terug.

• Kaartje V: jij bent de verslaggever

Kaartje A: jij maakt aantekeningen op de transparant

• Kaartje G: jij bent de gespreksleider

• Kaartje T: jij houdt de tijd in het oog

Enkele verslaggevers rapporteren, met ondersteuning van de transparant, voor de hele klas.

5.2 Verhelderen

We kijken nu naar een fragment (10') uit de film Au revoir les enfants en we zoeken een antwoord op de vraag waarom mensen individueel of in groep, zo wreed zijn t.o.v. andere mensen.

Je werkt in dezelfde groepjes van vier maar nu met een andere rolverdeling. Ook hier wordt er gerapporteerd.

5. 3 Verklaren

Alle leerlingen krijgen de tekst Het fascisme is nog lang niet dood (naar een artikel uit Reflector; uiteraard kan eender welk artikel dat wat op niveau van de doelgroep geschreven is, gebruikt worden). Je zoekt heel gericht naar de kenmerken van het fascisme. De kenmerken worden achteraf klassikaal geïnventariseerd.

Wie fascisme zegt, denkt aan Italië en aan Duitsland. Maar als je de geschiedenis bekijkt, merk je dat het fascisme na de Eerste Wereldoorlog een algemeen Europees verschijnsel is geweest. Het fascisme was niet overal even sterk en er waren belangrijke verschillen tussen het Italiaanse en Duitse fascisme of de varianten in de andere landen. Om maar een voorbeeld te noemen: in het Italiaanse fascisme ontbraken het racisme en de jodenhaat die in het Duitse nationaal-socialisme sterk op de voorgrond traden. Toch kun je zeggen dat alle fascistische bewegingen veel gemeenschappelijks hebben en dat ze in feite variaties zijn op hetzelfde thema. Nog èèn vaststelling: het fascisme steunt niet op een hechte theorie. Wel blijkt het fascisme bij de ene denker dit, bij een andere dat kenmerk te hebben ontleend. Zo lijkt deze politieke stroming, wat de leer betreft, op een lappendeken.

Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch 1 1 73

Typisch fascistische kenmerken

Een eerste opvallend kenmerk is de aanwezigheid van een leider. Hitler in Duitsland, Mussolini in Italië, Moestafa Kemal in Turkije, Salazar in Portugal, Franco in Spanje... Het waren 'sterke mannen' en ze werden onvoorwaardelijk gevolgd.

Voor fascisten is het individu minder belangrijk dan de staat. Men vraagt zich niet af wat de staat voor het individu kan doen. Belangrijk is wat het individu voor de staat kan doen. Fascisten verzetten zich tegen de parlementaire democratie. Een parlement vinden ze een `praatbarak'. Het is klaar dat niet het volk beslist. Integendeel het volk moet de leider gehoorzamen.

Fascisten geloven niet in de gelijkwaardigheid van de mensen. Ze verdelen de mensheid in goeden en kwaden. Wie tegen het fascisme is, is automatisch een vijand en moet kapotgemaakt worden. Fascisten discrimineren dus. Ze koesteren een vijandbeeld, al is de vijand niet steeds dezelfde. Soms zijn het joden, zigeuners of homofielen, soms liberalen en kapitalisten en altijd socialisten en communisten.

Voor fascisten is het vaderland van uitzonderlijke betekenis. Of dat vaderland nu Italië, Duitsland, Frankrijk, Vlaanderen of hoe dan ook heet, het is voor de fascist het opperste goed.

Bij fascisten treffen we altijd een voorkeur voor geweld aan, soms de verheerlijking van geweld en terreur. Elk middel is geoorloofd om het doel te bereiken en de macht te handhaven. Terreur is geen toevallig verschijnsel, maar een onderdeel van het systeem.

Antwoord op angst en onzekerheid

Men heeft zich vaak afgevraagd waarom het fascisme tussen de twee wereldoorlogen zoveel succes heeft gekend. Het antwoord is ongetwijfeld dat het fascisme een reactie was op de angst en de onzekerheid van die tijd. Het was een eenvoudige en radicale reactie, zonder nuances. Wie bang was voor het liberalisme, voor de besluiteloosheid van de democratie, voor de pletwals van het 'goddeloze' communisme, voor de werkloosheid en de algehele ontreddering na de Eerste Wereldoorlog vond in het fascisme een eenvoudig antwoord. De kleine winkelier die vond dat de grootwarenhuizen in de distributiesector voor wanorde zorgden, de ambtenaar en de boer die geen toekomstperspectief meer zagen, de opvoeders en moralisten die in het ontspanningsleven, de dans, de film, de muziek en de filosofie tekenen van verval ontwaarden, kregen de belofte dat opnieuw orde zou worden geschapen, de 'Nieuwe Orde'.

Het fascisme beloofde niet alleen. Het bood ook wat: het gevoel trots te kunnen zijn op je land, je volk; bewondering voor orde en discipline, zekerheid dat je bij de groep hoorde die de baas was en dat er een leider was die alle problemen kon oplossen; bevrediging van de behoefte aan spektakel en show door de vele perfect georganiseerde parades en optochten. Er kwam verbetering in de sociale situatie. Het leven was niet meer saai. Het leven was opwindend, spannend, agressief.

De prijs was evenwel ongemeen hoog: de tegenstanders werden meedogenloos uitgeschakeld. Onvrijheid, verbanning, concentratiekampen, marteling en doodslag werden een dagelijkse realiteit. En uiteindelijk was er ook de Tweede Wereldoorlog. Die leidde tot de bloedige ondergang van de belangrijkste fascistische regimes. Het fascisme was echter lang niet helemaal uitgeroeid. Niet in Spanje en Portugal. Evenmin in vele staten van Latijns-Amerika.

1 74 1 Actieve, activerende, Ieerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch

Neofascisme

De laatste tijd lijkt het fascisme aan een herleving toe te zijn. Denken we maar aan de toenemende vooruitgang van rechtse partijen in vele landen van West-Europa. Ook Hitlers NSDAP is heel klein begonnen en heeft jarenlang niets voorgesteld, totdat de grote opmars begon. En de grote opmars vond plaats onder omstandigheden die tegenwoordig ook wel eens aanwezig zouden kunnen zijn.

De onzekerheid als gevolg van fabriekssluitingen, de afbouw van de verzorgingsmaatschappij en daarmee het verdwijnen van zekerheden op sociaal en economisch gebied, de toename van onveiligheid en geweld, het verdwijnen van een sterke verbondenheid met de parlementaire democratie, het verdwijnen ook van de zekerheden die vroeger door het christelijk geloof werden aangereikt... voor velen is dat een voedingsbodem voor het neonazisme.

Naar een artikel uit Reflector

5.4 Toepassen

Vanuit de ervaringen, emoties en achtergronden als resultaat van de drie vorige opdrachten, kunnen de leerlingen nu kiezen tussen twee opdrachten. De leerlingen vormen nieuwe groepjes van een zestal personen.

5.4.1 Evocatie

De leerlingen bereiden een evocatie voor waarin de oorlogsproblematiek centraal staat. Ze maken gebruik van

teksten (poëzie, getuigenissen, toneel...);

• muziek;

• symbolen ( kleuren, houding, kledij, prikkeldraad,...).

5.4.2 Krantje

Wie kiest voor deze opdracht maakt in groep een krantje van minimum 4 A4 bladzijden. Het krantje bevat ten minste

• een hoofdartikel rond oorlog;

• een lezersbrief;

• een fragment uit een roman, met een inleiding;

• een interview;

• illustraties.

Elk artikel, elke rubriek wordt door de auteur ervan voluit ondertekend.

6 Verankering

• wat zal ik onthouden?

• wat zal ik gebruiken?

Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch 1 1 75

Bibliografie

Bosman, L., Detrez, C. & D. Gombeir (1998), Jongeren aanspreken op hun leer-kracht. Leuven/Amersfoort: ACCO.

Hoogeveen, P & J. Winkels (1996), Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum.

Van Looy, L. (1999), Activerende werkvormen. Brussel: Cursus VUB.

Van Zon, W (1990), Volwasseneneducatie. Terreinverkenning en methodische uitgangspunten van de basiseducatie. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu Van Loghem.

1 76 1 Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen - Katrien Durnez & Fransien Vandermeersch