Hedwige Buys · 22ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2008 · pagina 172 - 175
TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS
Referenties
Boonstra, H.T. (1979). “Van waardeoordeel tot literatuuropvatting”. In: De Gids, jg. 142, p. 243-253.
Teirlinck, H. (1955-1973). ‘Landelijke historie’ (uit: De wonderbare wereld, 1902). In: W. Pee & A. van Elslander (ed.). Verzameld werk, dl. 2. Brussel: Manteau, p. 411- 422.
Van Bork, G.J. & N. Laan (red.) (1986). Twee eeuwen literatuurgeschiedenis. Poëticale opvattingen in de Nederlandse literatuur. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ronde 4
Lieven Quintyn & Fieke Van der Gucht
Scheppersinstituut, Wetteren / Stichting Lezen Vlaanderen Contact : fiekevandergucht@stichtinglezen.be
Leesbevordering in het beroeps- en technisch onderwijs
In deze sessie gaan we in op leesbevordering in het beroeps- en technisch onderwijs waar leerlingen doorgaans aarzelende lezers zijn. We stellen 5 uitgelezen titels voor 15 plussers uit het beroeps- en technisch onderwijs voor met bijbehorende concrete en praktisch haalbare lestips. Daarnaast is er ruimte voor leesbevordering op het terrein: een leerkracht uit het technisch onderwijs vertelt hoe leesbevordering in zijn school wordt aangepakt.
Ronde 5
Hedwige Buys
Gemeentelijke Basisschool, Blanden Contact: hedwigebuys@scarlet.be
De waarde van prentenboeken doorheen de hele basisschool, gekaderd in ontwikkelingsdoelen en eindtermen
De laatste jaren was er een evolutie op het vlak van leesbevordering. Steeds meer is men ervan overtuigd dat kinderliteratuur een belangrijke plaats mag innemen in het
172
5. Literatuur
onderwijs. In een eerdere lezing, in november 2006, vestigden we de aandacht op de manier waarop we leerlingen uit het basisonderwijs begeleiden bij het begrijpen van teksten en beelden. Het doel van die begeleiding is dat ze achteraf in staat zijn om die vaardigheid te integreren in hun dagelijkse leven. Bij het nadenken over werkvormen en doelen hielden we steeds de eindtermen voor ogen. Zij vormen immers in ons onderwijs de leidraad voor de door kinderen te verwerven competenties.
De eindtermen vormen ook de fundamenten van deze uiteenzetting, waarin we u de waarde van het prentenboek doorheen de hele basisschool schetsen. Nog al te vaak wordt gedacht dat boeken, waarin de illustraties meer ruimte in beslag nemen dan de tekst, vooral voor de nog niet zelf lezende kinderen geschreven worden. Wij maken in deze lezing gebruik van het nieuwste boekenaanbod, waaraan we praktijkvoorbeelden koppelen die kunnen uitnodigen om nadien zelf aan de slag te gaan. Daarbij staan volgende eindtermen centraal:
-
De leerlingen kunnen genieten van een gevarieerd aanbod van voor hen bestemde culturele activiteiten (Muzische vorming, Drama 3.1).
-
De leerlingen kunnen geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst (verteld of voorgelezen) en die mondeling, schriftelijk, beeldend of dramatisch weergeven (Muzische vorming, drama 3.3).
-
De leerlingen kunnen informatie ordenen die voorkomt in voor hen bestemde verhalen (Nederlands, Lezen 3.5).
-
De leerlingen ontwikkelen bij het realiseren van de eindtermen voor spreken, luisteren, lezen en schrijven de volgende attitudes: plezier in luisteren, spreken, lezen en schrijven (Nederlands, vaardigheden 4.8).
-
De leerlingen zijn bereid om vanuit een concrete context te reflecteren over de volgende aspecten van taal:
-
klankniveau
-
woordniveau
-
zinsniveau
-
tekstniveau
(Nederlands, taalbeschouwing 6.3)
Waarom via prentenboeken?
Voorlezen vraagt tijd. Wie de luisterende kinderen volledig wil betrekken bij een verhaal, moet daar dan ook de nodige tijd aan besteden. De ervaring leert ons echter dat tijd ook in een lagere school steeds minder voorradig blijkt. De inleving in een verhaal, die bereikt wordt na regelmatig voorlezen, lijkt daardoor in het gedrang te
5
173
TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS
komen. Prentenboeken hebben het voordeel minder lijvig te zijn. Ze bieden de mogelijkheid om het hele verhaal, zowel de inleiding, het midden als het slot, tijdens één werktijd aan te bieden en de verwerkingsmogelijkheden op het vlak van kijken, luisteren en spreken daarin te integreren:
-
vertrouwd maken met een verhaal- en zinsstructuur;
-
ontwikkelen van verwachtingen tegenover geschreven taal;
-
uitbreiden van de woordenschat;
-
verruimen van leef- en belevingswereld;
-
herkenning bieden (situaties, omgevingen, ervaringen ...);
-
prikkelen van fantasie en inlevingsvermogen.
Prentenboeken maken van zoveel middelen in één keer gebruik: vorm, kleur, lijn, klank, verhaal, etc. Daardoor kunnen ze veel ontwikkelingsdoelen tegelijkertijd aanspreken en vormen ze in de kleuterschool als vanzelfsprekende instrumenten om aan leesvoorwaarden te werken. De ervaring leert ons dat dit niet enkel geldt voor jonge kinderen die het lezen nog niet beheersen, maar ook voor kinderen die de leestechniek reeds beheersen, maar nog moeite hebben met het verwerven van de taal. Wanneer de prenten overeenstemmen met de tekst, bieden de beelden extra houvast. Ze zorgen voor een herkenbare wereld en dragen het nodige bij aan de overdracht van specifieke informatie die op basis van de tekst alleen niet – of nog niet – is af te leiden. In het onderwijs aan anderstaligen vormen prentenboeken daardoor een krachtig middel om taal zowel actief als passief te verwerven en te implementeren.
Een geoefende lezer is vertrouwd met de geschreven taal, maar de taal van illustraties is voor velen onbekend. Het verkennen van de manier waarop een illustrator gebruik maakt van specifieke middelen om ideeën en gevoelens over te brengen, draagt dan ook bij tot een andere manier van kijken. Deze bredere kijk biedt de mogelijkheid om een weg te vinden in het opvallend gevarieerde en overvloedige prentenboekenaanbod waarmee lezers vandaag in aanraking komen. Die benadering wekt ook de nieuwsgierigheid, draagt bij tot het ontwikkelen van de persoonlijke smaak en ondersteunt de laatste eindterm, namelijk “[z]onder vooroordelen naar kunst kijken en luisteren” (Muzische vorming attitudes 6.2).
Naast het werken aan vaardigheden – en in dit geval ook aan literaire competenties – biedt het voorleesmoment ook een rustpunt in het dagelijkse schoolgebeuren. Een rustpunt, waarin het lees-en luisterplezier met een zo gevarieerd mogelijk aanbod gevoed wordt. Een uitgelezen moment dus om kinderen liefde voor verhalen bij te brengen.
174
5. Literatuur
Referenties
CRCLO (1993). Moedertaalopvoeding in de basisschool.
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (departement onderwijs) (1997). ‘Basisonderwijs. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen’ (besluit 27 mei 1997). Brussel.
Mooren, P. (2000). Het prentenboek als springplank. Cultuurspeiding en leesbevordering door prentenboeken. Meppel: Sun.
OVSG (1998). Leerplan Nederlandse taal.
Vermeulen, M. (2006). Buiten de lijntjes gekleurd. Uitgelezen Vlaamse illustratoren in de kijker. Antwerpen: Lannoo.
Van Coillie, J. (1999). Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken met kinder- en jeugdboeken? Leuven: Davidsfonds/Infodok – Biblion uitgeverij.
Vos, J. (1988). Jeugdliteratuur, didactiek en methodiek. Amsterdam: Martinus Nijhoff.
Ronde 5
Bernadette Rutgeerts
KU Leuven
Contact: bernadette.rutgeerts@arts.kuleuven.ac.be
‘Beschuldigde sta op!’ Actualisering door dramatisering: De biezenstekker van Cyriel Buysse
1. Inleiding
In elke mens schuilt helaas een potentiële moordenaar. Levensdelicten worden als beestachtig ervaren, maar doorgaans doden dieren geen soortgenoten. Alleen mensen en sommige mensapen zijn ertoe in staat (Vermassen 2004).
Langere naturalistische teksten zoals De biezenstekker van Cyriel Buysse lezen in de les Nederlands beschouwen leerlingen niet meteen als een aantrekkelijke opdracht. Daarom hebben we gekozen voor een creatieve en actualiserende aanpak. We willen niet alleen de denkers en de bezinners aanspreken, maar ook de toepassers en de doeners.
5
175
