Grammatica: waar gaat dat eigenlijk over?

Peter-Arno Coppen  ·  24ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands  ·  2010  ·  pagina 174 - 182

Download artikel

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Noten

1 Over wat een enkelvoudige zin is, kunnen de meningen nogal eens uiteenlopen. Volgens De Schrijver e.a. (2007: 182) vormen al de werkwoordsvormen in 'Gina heeft nooit mogen leren boetseren' één gezegde en zijn 'hebben', 'mogen' en 'leren' hier hulpwerkwoorden. Een dergelijke analyse stoot echter op grote moeilijkheden als we een of meer zinsdelen toevoegen: 'Gina heeft van haar ouders nooit met klei mogen leren boetseren' (of 'Gina heeft van haar ouders nooit mogen leren met klei boetseren'). Het moge duidelijk zijn dat 'van haar ouders' en 'met klei leren boetseren' zinsdelen zijn bij mogen, met klei boetseren' een zinsdeel is bij 'leren' en 'met klei' een zinsdeel bij 'boetseren'.

Ronde 8

Peter-Arno Coppen

Instituut voor Leraar en School, Radboud Universiteit Nijmegen Contact: P.A.Coppen@letru.n1

Grammatica: waar gaat dat eigenlijk over?

1. Visie op grammatica

Er bestaat een boek met de titel Basisvaardigheden Grammatica (Bout & De Bruijn 2010). Dat boek bevat een grote hoeveelheid ontleedoefeningen, die betrekking hebben op een tamelijk volledige set van taalkundige en redekundige ontleedtermen. De lezer krijgt per grammaticale term instructie over het maken van de bijbehorende oefeningen en wordt vervolgens op de website enigszins moedeloos aangespoord: "Oefen met de cd-roms bij de boeken net zo lang totdat je de stof beheerst".

Ik wil zeker niet beweren dat het hier een slecht boek betreft (dat is het in zijn soort zeker niet), maar de methode illustreert een gangbare visie op grammaticaonderwijs, waarbij sterk vertrouwd wordt op het heilzame effect van ontleedoefeningen. Door het aanhoudend oefenen zouden leerlingen op den duur zekere inzichten verwerven. Wat die inzichten precies zijn, wordt nergens expliciet gemaakt. Duidelijk is alleen dat het succesvol kunnen maken van de oefeningen het bewijs vormt dat die inzichten zijn bereikt. Daar kan wel een kanttekening bij gemaakt worden: veel instructies bestaan uit ezelsbruggetjes en vuistregels, en het is nog maar de vraag of het toepassen van de juiste vuistregel ook betekent dat leerlingen een grammaticaal inzicht bereikt hebben. Maar didactiek is niet het onderwerp van deze bijdrage. Het gaat mij om een tweede aspect van de visie op grammaticaonderwijs: het conceptuele kader.

174

6. Taal- en letterkunde

Een methode die gebaseerd is op ontleedoefeningen draagt de visie uit dat grammatica uit ontleedtermen bestaat, of althans uit begrippen die met die termen worden aangeduid. Grammatica gaat dus in die visie over `persoonsvorm', 'onderwerp' en `gezegde'. Over `zelfstandig naamwoord' en 'werkwoord', over `bijwoord' en `voornaamwoord'. Die visie is in meerdere opzichten problematisch.

  1. Kerndoelen en eindtermen

De termengerichte conceptualisatie van de grammatica overheerst ook in de kerndoelen en eindtermen voor het primair (basis) en voortgezet (secundair) onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Tenminste, voor zover daar over grammatica gesproken wordt.

Voor het basisonderwijs beperken de Vlaamse ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs zich tot een algemene formulering over taalbeschouwing: "[5.5. De kleuters] stellen zich vragen bij en reflecteren over taal en taalgebruik in concrete situaties: discrimineren van klanken, woorden; ritmische aspecten van taal, rijmen; intonatie en mimiek in relatie tot gevoelens, boodschap". De Nederlandse kerndoelen zijn iets explicieter, vooral "11. De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwei p, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden [...]" (mijn cursivering, PAC). Kerndoel 10 spreekt nog over «strategieën" bij mondeling en schriftelijk taalgebruik en in kerndoel 12 staat bij het verwerven van een adequate woordenschat de toevoeging "Onder <woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken", waar in principe alles onder kan vallen.

In de Vlaamse ontwikkelingsdoelen voor het secundair onderwijs wordt expliciet gesproken over de beheersing van een tamelijk grote verzameling taalbeschouwelijke termen en begrippen. In de ontwikkelingsdoelen tot 2010 was er sprake van 124 termen, verdeeld over een achttal taalkundige domeinen (van orthografisch tot sociolinguïstisch). In 2010 is een poging gedaan om in die lijst meer structuur aan te brengen, maar ten tijde van het schrijven van deze bijdrage was het resultaat van die poging nog niet bekend. Hoe dan ook lijkt het erop dat de visie dat de grammatica bestaat uit de ontleedtermen niet wezenlijk verlaten wordt. In de Nederlandse eindtermen voor het voortgezet onderwijs staat geen enkele grammaticale term.

  1. Uitwerking van kerndoelen en eindtermen

Het problematische van de termengerichte visie blijkt uit elke concrete uitwerking ervan. Neem het hoofdstuk <Domein 4: Taalbeschouwing en taalverzorging' uit Over

175

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

de, drempels met taal (Meijerink 2009a). In paragraaf 6.3 van dat hoofdstuk schetst de Werkgroep haar beweegredenen om te kiezen voor een "instrumentele visie op taalbeschouwing", in contrast met de "taalculturele visie", vanwege "onvoldoende houvast in de kerndoelen en eindtermen". In dat kader doet het rapport de aanbeveling om het grammaticaonderwijs te beperken tot "begrippen voor spelling, en metatalige begrippen van belang voor de ondersteuning van het schrijfonderwijs". Maar de uitwerking van die begrippen illustreert op schrijnende wijze het problematische van die keuze.

In een poging te komen tot een domeinafbakening van het domein taalbeschouwing en taalverzorging werkt de Werkgroep kerndoel 12 van het basisonderwijs uit tot een lijst van taalbeschouwelijke begrippen en termen, verdeeld naar groepen uit het basisonderwijs. Hieruit is, door weglating van de niet-grammaticale termen, een conceptueel kader af te leiden van de grammatica. De termen met een sterretje zijn "Toegevoegd door de Werkgroep, omdat deze begrippen eveneens dienstbaar kunnen zijn in de taaldidactiek en in veel taalmethoden [...] een plaats krijgen":

  • groep 3-4: 'lettergreep', [...] 'woord', 'zin', [...]

  • groep 5-6 [...], 'zelfstandig naamwoord', 'bijvoeglijk naamwoord', 'lidwoord*, [...], 'woordvorm', `woorddeef , 'samengesteld', 'voorvoegsel', 'achtervoegsel', `woordsoort', [...]

  • groep 7-8: HL 'lijdend voorwerp', 'meewerkend voorwerp', 'bijwoord*, 'voegwoord*, 'voorzetsel', '(persoonlijk, bezittelijk en aanwijzend) voornaamwoord*, loofdzin'*,

  • voortgezet onderuit?: [...]

In de Niveaubeschrijvingen' (Meijerink 2009a, hoofdstuk 6.5) komen hier nog de grammaticale begrippen voor werkwoordspelling bij: 'werkwoord', 'tijd van het werkwoord (tegenwoordig en verleden, onvoltooid en voltooid)', 'meervoud/enkelvoud', `eerste, tweede en derde persoon', 'persoonsvorm', 'voltooid deelwoord', 'stam van het werkwoord', 'hele werkwoord (infinitief)', 'onderwerp', 'zwakke en sterke werkwoorden' en 'werkwoordelijk gezegde'.

Het is moeilijk te zien welke systematiek er achter die schijnbaar willekeurige opsomming schuilt. De keuze van de termen voor werkwoordspelling is nog enigszins te begrijpen (al is onduidelijk wat 'werkwoordelijk gezegde' hiertussen doet), maar de rest lijkt alleen een beetje op moeilijkheidsgraad te zijn gekozen. In elk geval wordt de keuze nergens toegelicht. Ook zijn er raadselachtige lacunes. Zo ontbreken de cruciale termen 'betrekkelijk voornaamwoord' en 'beknopte bijzin', die toch een prominente rol in taalverzorgingskwesties spelen. En ook een relatief eenvoudige term als 'vragend voornaamwoord', die van belang lijkt in het spreken over 'vragende', 'gebieden- de' en 'mededelende zinnen' (termen die eveneens ontbreken), staat niet in de begrippenlijst.

176

6. Taal- en letterkunde

De nadere uitwerking van de lijst in het hoofdstuk 4, Segrippenlijst en taalverzorging' in het rapport Referentiekader taal en rekenen (Meijerink 2009b) is niet veel anders. Daar wordt wel een poging gedaan tot structurering van de lijst in domeinen en niveaus (1F en 2F), maar de keuze blijft onduidelijk en nauwelijks toegelicht. Onderstaand, de grammaticale onderdelen uit de begrippenlijst:

  • woordsoorten: <zelfstandig naamwoord', <werkwoord (klankvast, klankveranderend – zwak, sterk)', <bijvoeglijk naamwoord';

  • pammaticale kennis: <onderwerp', 'lijdend voorwerp', loofdzin', 'bijzin', <gezegde', <persoonsvorm' (1F), <lijdende en bedrijvende vorm', <vragende vorm' (2F);

  • morfologie: <woordvorm', <woorddeel', <samengesteld', 'voorvoegsel', <achtervoegsel',

<lettergreep', <getal (meervoud/enkelvoud)', <tijd (tegenwoordig, verleden, voltooid,

onvoltooid)', <verkleinwoord', 'verschijningsvormen werkwoord (stam, infinitief,

bijvoeglijk naamwoord)'.

Verdwenen zijn <woord', <zin', <lidwoord', 'woordsoort', 'meewerkend voorwerp', 'bijwoord', <voegwoord', 'voorzetsel' en <(persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend) voornaamwoord' zonder dat duidelijk is waarom, zelfs in het licht van het instrumentele perspectief. Het voegwoord bijvoorbeeld lijkt toch als verbindingswoord essentieel voor het schrijfonderwijs. Ook het waarom van de toevoegingen <gezegde', <lijdende en bedrijvende vorm', <vragende vorm', 'verkleinwoord', <bijvoeglijk naamwoord' als <verschijningsvorm van het werkwoord' blijft onbesproken. Tot overmaat van ramp bevat de rest van de tekst in hoofdstuk 4, waarin tot in minutieus detail de spelling wordt uitgewerkt, de grammaticale begrippen <geslacht', <referent', <verwijswoord', <bijvoeglijk gebruikt', <assimilatie', <stoffelijk bijvoeglijk naamwoord', <zelfstandig gebruikt' en <samentrekking', die niet eens in de begrippenlijst voorkomen.

Uit alle uitwerkingen blijkt geen enkele visie op de conceptuele organisatie van de grammatica. Wat is de grammatica eigenlijk? Hoe zit de grammatica conceptueel in elkaar? Los van de vraag waar de grammatica nuttig voor is, lijkt het van belang om te weten wat grammatica inhoudt, voordat we een selectie kunnen maken van grammaticale begrippen voor een mogelijk referentiekader.

4. Een voorzet voor een structuur van grammaticale concepten

De taalwetenschap van de afgelopen halve eeuw heeft veel inzichten opgeleverd in de grammatica van natuurlijke taal. Zonder te beweren dat al die inzichten meteen vertaald zouden moeten worden naar het schoolvak Nederlands lijkt het nuttig om vanuit dat perspectief de achterliggende sleutelconcepten af te leiden die ten grondslag liggen aan de traditionele termen en begrippen. Immers, vanuit een conceptuele benadering kunnen dan begrippen met elkaar in verband worden gebracht. Ook mag ver-

177

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

wacht worden dat een didactiek, gericht op concepten, meer inzicht oplevert dan een didactiek, gericht op vuistregels en ezelsbruggetjes.

Hoe zit de grammatica dan conceptueel in elkaar? Allereerst kan vastgesteld worden dat de grammatica altijd betrekking heeft op de structuur van de taalvorm: klanken die georganiseerd zijn in klankgroepen (lettergrepen, morfemen), klankgroepen die georganiseerd zijn in woorden, woorden die georganiseerd zijn in woordgroepen en woordgroepen die georganiseerd zijn in grotere tekstuele eenheden. Traditioneel richt het grammaticaonderwijs zich op de analyse van de taalvorm op verschillende niveaus. Dat zijn er zes. De eerste drie hebben betrekking op de traditionele structuurniveaus (klank, woord, zin) en de laatste drie gaan over de relaties die de taalvorm onderhouden met de context, de wereld en de mensen. De eerste drie zijn dan ook gerelateerd aan de traditionele taalkundige subdisciplines Tonetiek/fonologie', 'morfologie' en `syntaxis', en de laatste drie aan specialisaties binnen de semantiek (discourne semantiek', 'conceptuele semantiek' en 'modale semantiek'):

klank: hoe zit de klankvorm in elkaar?

  • woord: hoe zit de woordvorm in elkaar?

  • woordgroep: hoe zit de woordgroep in elkaar?

  • context hoe is de taalvorm gerelateerd aan de context?

  • wereld: hoe is de taalvorm gerelateerd aan tijd en plaats?

  • mensen: hoe is de taalvorm gerelateerd aan de mening van personen?

Binnen die niveaus zijn de sleutelconcepten van de grammatica georganiseerd. Hoe de organisatie eruitziet, is onderwerp van discussie, maar in figuur 1 doe ik een voorzet voor een conceptualisatie, die de basis vormt voor de traditionele termen en begrippen.

178

6. Taal- en letterkunde

 

Klank

Klanksoort

Luchtstroomonderbreking

Stembandtrilling

Articulatieplaats

Klankgroep

Klank en syllabe

Klemtoon

Intonatie

Woord

Opbouw

Kern

Vrije en gebonden morfemen

Samenstelling en afleiding

Verbuiging en vervoeging

Woordsoort

Inhoudswoord

Functiewoord

Woordgroep

Opbouw

Hiërarchie van elementen

Kern

Aanvulling (complementatie)

Bijvoeging (modificatie)

Identificatie en getal (specificatie)

Tussenvoeging

(coiirdinatie/intercalatie)

Volgorde van elementen

Basisvolgorde en afwijking

Hoofdzin en bijzin

Omzettingen (passief, causatief,

ergatief)

Perifere plaatsing (vooraan,

achteraan)

Variatie binnen de woordgroep

Aanwezigheid

Vervanging (verwijswoorden)

Weglating (samentrekking, beknopte

bijzin)

Invoeging (voorlopig, herhalend,

loos)

Relaties

Congruentie (getal, geslacht,

naamval)

Predicatie (zijn/doen)

Thematische rollen

Onderschikking en nevenschikking

Figuur la: Conceptualisatie van grammaticale structuurbegrippen.

 

Context

Verwijzing

Introductie

Bepaald en onbepaald

Specifiek en non-specifiek

Wereld

Tijd

Tempus

Verleden

Heden

Toekomst

Aspect

Begin

Duur

Eind

Plaats

Oriëntatie

Absoluut (hier, daar)

Relatief (naast, voor, achter...)

Richting

Bron

Traject

Doel

Mensen

Communicatieve doel

Waarheid

Negatie

Oorzakelijkheid

Bron

Werking (oorzaak, reden,

motief)

Resultaat

Modaliteit

Waarschijnlijkheid

Wenselijkheid

Figuur 1b: Conceptualisatie van de grammaticale relatiebegrippen.

1 79

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Voor alle niveaus geldt dat de conceptualisatie verder doorgevoerd kan worden, maar de concepten zijn in ieder geval duidelijk te relateren aan de traditionele begrippen. Ik geef een paar voorbeelden: het begrip 'hulpwerkwoord' is een woordsoort, die gebaseerd is op de bijvoeging (modificatie) door een werkwoord van een werkwoordelijke kern. Een 'lijdend voorwerp' is een aanvulling (complementatie) bij een werkwoordelijke kern, die zelf weer een naamwoordelijke of werkwoordelijke kern heeft, en die een bepaalde thematische rol bij dat werkwoord vervult. Het wezen van de altijd lastig uit te leggen term 'naamwoordelijk gezegde' is dat het een 'zijn-predicatie' is die ondersteund wordt door een betekenisarm werkwoord, in principe het betekenisloze 'zijn' met varianten op basis van 'aspect' (begin, duur) en 'modaliteit' (waarschijnlijkheid).

Een didactisering van de traditionele grammaticale termen op basis van de achterliggende sleutelconcepten moet natuurlijk niet gebeuren door de concepten expliciet te benoemen: in dat geval wordt de ene termenset alleen maar ingeruild voor een andere. Het lijkt echter wel voordelig om bij de uitleg van een grammaticaal begrip rekening te houden met de achterliggende concepten. Zelfs wie het naamwoordelijk gezegde uitlegt met behulp van een rijtje koppelwerkwoorden, zou moeten beseffen dat de koppelwerkwoorden betekenisvarianten van 'zijn' vormen en dat het wezenlijke van het naamwoordelijk gezegde de 'zijn'-predicatie is. Niet alleen kunnen op die manier verbanden worden gelegd met andere grammaticale begrippen (hulpwerkwoorden met dezelfde varianten, zinsdelen zoals de bijvoeglijke bepaling die ook een 'zijn'-predicatie kan vormen...), de didactisering kan zo ook inzoomen op individuele concepten om het totale grammaticale begrip duidelijk te maken.

5. Referentieniveaus

Ten slotte biedt een uitgewerkte conceptualisatie zoals in figuur 1, in combinatie met de principes van de thinking skills-didactiek, interessante mogelijkheden om referentieniveaus van grammaticale kennis op te stellen. In de thinking skills-didactiek worden in het conceptuele leren drie min of meer opeenvolgende groepen van activiteiten onderscheiden:

  • informatie verzamelen: 'ervaren', 'herkennen' en 'onderscheiden':

  • begrip bouwen: 'conceptualiseren', 'systematisch variëren' en 'manipuleren':

  • productiefdenken: argumenten verzamelen', `redeneren', probleemoplossend en creatief denken'.

Het idee is dat de leerlingen bijvoorbeeld systematisch moeten kunnen variëren op concepten die ze begrijpen, voordat ze daarmee kunnen redeneren. En om concepten te begrijpen, moeten ze die eerst in hun onderdelen kunnen onderscheiden en herkennen, en daarvoor moeten ze ze eerst ervaren hebben.

180

6. Taal- en letterkunde

Die didactische visie, in combinatie met een conceptueel kader, vormt de blauwdruk voor elk mogelijk referentiekader. Ook daarvan staat een uitwerking uiteraard ter discussie, maar het is relatief eenvoudig om een voorzet te doen (zie figuur 2a en 2b).

 

Referentieniveaus

Niveau 1F

Niveau 2F

Niveau 3F

Niveau 4F

Klank

Is zich bewust van de klank als

Is zich bewust van de articulatieplaats

Herkent alle klankeigenschappen en

Kan onduidelijke

talige vormeenheid. Herkent

van klanken. Herkent kletntoon en

kan hierop variëren. Kan de

klankverschijnselen of nieuwe

klinkers en medeklinkers, en kan

intonatie. Kan hierop variëren en het

klemtoon en intonatie variëren en

ontwikkelingen in het

varieren op het kenmerk

resulfaat beoordelen naar betekenis en

dit M verband brengen lno dc

klanksysteem beoordelen en

stemhebbend.

functie.

opbouw van of de relatie lussen

woorden en woordgroepen.

analyseren.

Woord

Is zich bewust van woorden Ms

Herkent achtervoegsels en

Kan oordelen over onduidelijke

Kart problematische

talige vormeenheid. Herken

voorvoegsels, en kan het verschil

gevallen van samenstelling of

woordvormingen beoordelen en

betekenisrijke en betekenisarme

onderdelen, en weet wat verbuiging

en vervoeging is.

tussen samenstelling en afleiding

benoemen. Kan zelf bewust

samenstellingen en afleidingen

formeren en het resultaat beoordelen.

afleiding.

analyseren.

Woordgroep

Opbouw,

hiërarchie

Is zich bewust van woordgroepen

als talige vormeenheid. Herkent de

Is zich bewust van de specificatie van

woordgroepen. Herkent de

Kan oordelen over onduidelijke

gevallen van aanvulling of

Kan problematische

woordgroepvormingen beoordelen

kern van een woordgroep, en kan

aanvullingen van bepalingen bij een

kern onderscheiden. Herkent

nevenschikking.

verschillende soorten aanvullingen bij

het werkwoord, en kan deze ook

opdiepen uit het taalvermogen.

bepaling.

en analyseren.

Opbouw, volgorde

Is zich bewust van de basisvolgorde

Is zich bewust van de belangrijkste

Herkent de belangrijkste

Herkent verschuivingen in het

van de woordgroepen in de zin.

afwijkingen van de basisvolgorde.

invoegingen hij perifere

middenveld en kan deze relateren

Herkent de plaats van de

Kan variëren op perifere plaatsing

plaatsingen, en kan hierop variëren

an de betekenis in relatie tot de

persoonsvorm in relatie tot

van zinsdelen en het resultaat

en het resultaat beoordelen. Herkent

context. Herkent verschil en

bijbehorende werkwoorden, en kent

beoordelen. Herkent de lijdende vorm

de omzetting bij het

overeenkomst tussen passief en

zo het verschil tussen hoofd- en

bijzinsvolgorde van de

werkwoorden.

als belangrijkste omzetting.

hulpwerkwoord van causaliteit, en

kan deze relateren aan de

thematische functie.

ergatief, en kan hierop zelfstandig

variëren.

Aanwezigheid

Is zich bewust van de aan- of

Kan zinsdelen weglaten en invoegen

Herkent ill, zinsdelen naar hun

Kan toevoeging, weglating en

afwezigheid van woordgroepen. Ziet

en het resultaat beoordelen. Is in staat

functie, kan hierop variëren en het

vervanging gebruiken in een

dat verwijswoorden de vervanging

men

vorvan andere zinsdelen.

het antecedent van de gangbare

verwijswoorden aan te wijzen.

resultaat beoordelen.

grammaticale redenering.

Relaties

Iszich bewust van relaties tussen

Is zich bewust van de thematische

Herkent ook de secundaire

Kan problematische of

woordgroepen. Herkent eenvoudige

rollen van woordgroepen, en herkent

predicaties in de zin en kan ze

onduidelijke thematische relaties

persoon- en getalscongruentie, en

kent het verschil tussen

naamwoordelijke en

werkwoordelijke predicatie.

deze ook in de context. Herkent de

bijvoeglijke bepaling als predicatie,

en herkent onderschikking van

woordgroepen.

beoordelen als vrije bepaling,

resullaalbepaling of aanvulling bij

het werkwoord.

tussen woordgroepen beoordelen

en analyseren.

Figuur 2a: Referentieniveaus van grammaticale structuurbegrippen.

 

Context

Is zich bewust van de verwijsfunctie

Herkent de verwijsfunctie van alle

Herkent de verschillen tussen

Kan redeneren over verwijzing in

van sommige woordsoorten O.c

voornaamwoorden. Kan zelfstandig

wederkerende, wederkerige en

relatie tot complexe taalvormen.

voornaamwoorden). en herkent het

zinsdelen door verwijswoorden

persoonlijke voornaamwoorden, en

verschil tussen bepaald en

vervangen en het resultaat

kan deze relateren aan de opbouw

onbepaald, in relatie tot het

beoordelen. Herkent het verschil

van de taalvorm. Herkent het

discussiedomein. Herkent het

inherent wederkerende

tussen specifiek en nonspecifiek.

betrekkelijk voornaamwoord en

begrijpt de functie ervan.

IsWereldIs zich bewust van de plaatsing van

gebeurtenissen in de tijd. Herkent de

Kan zelf variëren op vormelementen

rond de plaatsing van gebeurtenissen

Kan aspectuele functies als duur,

begin en eind relateren aan de

Kan redeneren over complexe

aspectuele of ruimtelijke functies

temporele locatie, en kan begin,

duur en eind afleiden uit de

en objecten in tijd en ruimte, en her

resultaat beoordelen. Herkent de

inherente semantiek van

werkwoorden, en hierop variëren

in relatie tot de taalvorm (zoals

herhaling, gewoonte)

taalvorm. Is zich bewust van de

temporele relatie van meerdere

door manipulatie met de

plaatsing van objecten in de ruimte.

I [erkent locatie, en kan bron, traject

en doel afleiden uit de taalvorm.

gebeurtenis in samengestelde zinnen.

werkwoordstijd en toevoeging van

bepalingen.

Mensen

Is zich bewust van de

Is zich bewust van de modale functie

Kan variëren Op de

Herkent de overeenkomsten tussen

communicatieve functie in relatie tot

van enkele taalvormen

inodaliteitsdimensies. Herkent de

modaliteit en tijd. en kan hierover

de taalvorm. Herkent negatie,

mededeling, vraag, bevel, uitroep en

(hulpwerkwoorden, modale

bepalingen). Herkent de dimensies

overeenkomst tussen de extremen

van de modale schaal in combinatie

redeneren in termen van mogelijke

werelden.

wens.

waarschijnlijkheid en wenselijkheid

(met de extremen noodzakelijkheid,

mogelijkheid, verplichting, en

toestemming).

met dubbele negatie, en kan hierop

zelf variëren.

Figuur 2b: Referentieniveaus van grammaticale relatiebegrippen.

6. Besluit

Grammaticaonderwijs heeft, behalve een legitimatie, ook een didactische visie en een conceptueel kader nodig. Er bestaat vrij veel discussie over de legitimatie van het grammaticaonderwijs, maar zonder een duidelijke visie of een conceptueel kader is het de vraag waar die discussie over gaat. In Coppen (2009) en Coppen (2010) heb ik

181

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

betoogd dat de grammaticale analyse een messy problem vormt, en als zodanig een critical thinking-didactiek nodig heeft. Daarnaast moet bepaald worden wat het conceptuele kader is van de grammatica. Die is niet gelegen in (maar wel gerelateerd aan) het traditionele begrippenapparaat. In deze bijdrage heb ik een voorzet gegeven voor zo'n conceptueel kader, gemotiveerd vanuit taalkundige inzichten, en ik heb een perspectief geschetst op een concreet referentiekader.

Referenties

Bout, M. & H. de Bruijn (2010). Basisvaardigheden Grammatica. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Coppen, PA. (2009). "Actief Grammaticaal Denken". In: S. Vanhooren &A. Mottart. Drieëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, p. 236-239.

Coppen, P.A. (2010). "Grammatica is een rommeltje". In: H. Hulshof & T. Hendrix. Taalkunde en het schoolvak Nederlands, special bij Levende Talen Magazine. Amsterdam: Levende Talen.

Meijerink, H. (2009a). Over de drempels met taal. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.

Meijerink, H. (20096). Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus. Enschede: SLO.

182

Labels

domein
taalbeschouwing/argumentatie
land
Nederland
onderwijstype
voortgezet/secundair onderwijs

Dit artikel is onderdeel van

Onderdeel van

24ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2010