‘Sympathjek’, Over leerprocessen en woordenschatontwjkkeljng

'Sympathiek'

Over leerprocessen en woordenschatontwikkeling

Ad Bok

1. Introductie; computers in de klas

In het TiO-project(1) zijn we druk doende om opleidingsdidactiek te ontwikkelen door samen met studenten taalprogramma's voor kinderen te maken. Ontwikkelend Opleiden zou je dat kunnen noemen. Het is een mes dat aan twee kanten snijdt, en soms diep. Studenten moeten alle didactische zeilen bijzetten om bij te dragen aan goede onderwijs-programma's; de basisschool krijgt de beschikking over doordachte en beproefde programmatuur die naast de taalmethodes kan worden ingezet. We stellen ons voor, dat de aanwezigheid van goede programma's in de klas ervoor zorgt, dat het educatieve basisniveau wordt verhoogd. We bedoelen daarmee het volgende.

Vanuit het standpunt van de leerling kunnen we drie educatieve niveaus in de klas onderscheiden:

1. het educatieve basisniveau; de leerling zit zonder begeleiding voor zichzelf te werken.

2. het educatieve middenniveau; de leerling krijgt klassikaal les van een expert.

3. het educatieve topniveau; de leerling werkt individueel of in een kleine groep onder leiding van een expert.

Als we de onderwijssituatie oneerbiedig voorstellen als een bak met kinderen onder een groeilamp, dan zijn die niveaus als volgt te schematiseren.

A   B   C

Let wel, het is een grove indeling. In situatie A verkeren de leerlingen in een betrekkelijke rustsituatie; ze zitten in de klas, maar worden niet uitgedaagd of aangespoord. In situatie B wordt het werkniveau van de hele klas onder leiding van de leraar flink omhoog gebracht. In situatie C is een verdere niveauverhoging tot stand gekomen, doordat de leraar een kleine groep leerlingen speciale begeleiding geeft. De leraar in de C-situatie ervaart echter met zorg, hoe de rest van de groep terugvalt naar het A-niveau. Dit veroorzaakt een flink spanningsveld. Wat aan de ene kant wordt gewonnen, lijkt aan de andere kant verloren te gaan. Wij willen bereiken, dat met goede programma's het educatieve basisniveau (A) in de klas omhoog gaat, waardoor de leraar met een geruster hart zijn/haar kwaliteiten kan richten op specifieke begeleiding van kleinere groepen. De verhoging van het basisniveau is mogelijk, doordat goede computerprogramma's, méér dan taalboekjes, in staat zijn om te motiveren, te variëren en kinderen aan te spreken op individuele leereigenschappen.

Daardoor ontstaat situatie D. De leraar is verzekerd van een goed basisniveau en kan zich met toewijding richten op speciale ondersteuning.

19

Leerlingen werken op topniveau onder leiding van een expert Leerlingen werken zelfstandig op middenniveau

Het ontwikkelen van een (gecomputeriseerd) programma vraagt nogal wat. We staan langdurig stil bij vragen van taalkundige en didactische aard. We zijn in 1998 begonnen met het onderwerp 'Woordenschat voor kinderen van 10-14 jaar'. Drie belangrijke startvragen waren: Over welke woorden hebben we het eigenlijk? Hoe leren kinderen woorden? Wat kan de computer?

2. Woorden leren in de natuurlijke leeromgeving

Hoe leer je woorden? Pabo-studenten van de Hogescholen Meppel en Domstad zijn er aanvankelijk snel mee klaar: 'De hersenen van kinderen werken ongeveer als een computer: je stopt er gegevens in, die worden opgeslagen en zijn beschikbaar voor verwerking.' Woorden kun je dus gewoon leren. Het is een statement. Maar ook een muur die geslecht moet worden. Hersenen mogen wat mij betreft gerust op een computer lijken, maar die conclusie moet dan wel aan het einde staan van een diepe doordenking, niet aan het begin ervan.

Studenten lezen een kort verhaal, waarin een kind van 9 jaar in huiselijke kring in gesprek is met een volwassene. De vraag aan studenten vooraf is tweeledig:

Is Suzanne aan het leren?

Leert Suzanne zoals een computer?

Sympathiek

Nicht Suzanne (9) komt graag op visite. Vooral boodschappen doen en daar serieuze gesprekken over voeren is een hoogtepunt. Weer thuis vertelt ze mij, hoe haar tante in de speelgoedwinkel zomaar een kwartje bijlegde om een onbekend kind in staat te stellen een begeerde jojo van fl. 5,95 te kopen. Spontane reactie van mij: 'Dat vind ik heel sympathiek van tante Trudy. Wat zal dat kind blij geweest zijn.'

Even later kom ik terug op het gesprek. 'Vind jij dat nou echt sympathiek, wat tante Trudy deed met dat kwartje, of zeq je dat zomaar?'

Suzanne: 'Nee, ik vind het echt hartstikke leuk.'

Ik: '... of weet je misschien niet wat sympathiek betekent?'

Suzanne: 'Jawel, dat is ... dat je iets dóet.'

20

We richten de aandacht op het woord sympathiek. Dat komt driemaal voor in het gesprek, in toenemende mate met het accent op het woord zelf.

De eerste keer is het woord opgenomen in een brede context. Suzanne heeft een warm gevoel bij een concrete situatie. De volwassene bevestigt haar gevoel en gebruikt daar onopvallend het woord sympathiek bij. Suzanne heeft kennelijk geen behoefte aan expliciete uitleg over de betekenis van het woord.

In tweede instantie valt het accent meer op het woord zelf. Ook hier reageert Suzanne inhoudelijk. Ze bemerkt dat de volwassene meeleeft en bevestigt nogmaals haar waardering. Ze parafraseert het woord sympathiek als 'hartstikke leuk'.

De derde keer moet ze expliciet antwoorden of ze het woord sympathiek eigenlijk wel kent. Voor het eerst hapert ze en doet ze een poging tot woordverklaring.

Merk op, dat Suzanne de vraag 'Vind jij dat sympathiek?' veel beter kan beantwoorden dan de vraag 'Wat betekent sympathiek?' Dat is een belangrijk educatief gegeven, in twee opzichten.

Het maant tot voorzichtigheid bij het bepalen van iemands woordenschat. Als je alleen afgaat op Suzannes vermogen tot woordverklaring, kom je tot de conclusie, dat ze het woord sympathiek niet kent. Als je ook de eerste twee interactiemomenten in je oordeel betrekt, zul je zeggen dat sympathiek wél tot haar woordenschat behoort.

Een tweede opmerking. Het voorbeeld van Suzanne spoort aan, om de woordkennis van kinderen te benaderen op functioneel niveau, in plaats van op taalbeschouwelijk niveau. Een kind kan vaak niet zeggen wat een woord betekent, en tegelijk wel begrip hebben van de betekenis. Suzanne weet dat sympathiek iets positiefs uitdrukt, ongeveer synoniem met 'iets (leuks) doen'. Dat is al een behoorlijk niveau van expliciete woordkennis.

Vragen

Sommige studenten aarzelen zichtbaar. Zij vinden 'iets dóen' in dit geval niet getuigen van woordkennis. Ze hebben natuurlijk een beetje gelijk. Van Dale omschrijft sympathie als: 'een gevoel van genegenheid'. Dat is echt iets anders dan 'iets dóen'.

We laten de kwestie even liggen, omdat er veel nieuwe vragen zijn.

1. Kun je een woord kennen, zonder het te kunnen uitleggen?

2. Kent Suzanne het woord sympathiek, ja of nee?

3. Leert Suzanne er iets bij tijdens het gesprekje?

4. Lijkt dat leren op het vullen van een computer?

5. Wat is er van dit voorval te leren?

Antwoorden in kort bestek:

1. Veel studenten aarzelen. Je kent een woord of je kent het niet, zegt iemand. Op het bord verschijnen de woorden 'project, strategie, en object'. Het zijn woorden die alle studenten zeggen te kennen. Maar als ze vervolgens een omschrijving moeten geven, komen ze beslist niet uit boven het 'iets-doen-niveau' van Suzanne. Ze zijn daar verbaasd over. We zijn het er snel over eens, dat woordkennis (het passief of actief kunnen beschikken over een woord) en woordverklaring (het kunnen omschrijven van de betekenis) niet identiek zijn.

2. We vinden na lang beraad dat het woord tot Suzannes woordenschat behoort, zij het niet actief en zeker niet lexicografisch. Suzanne is gecharmeerd van een aardige geste die ze waarnam. Dat haar gesprekspartner dat gevoel samenvat met het woord sympathiek lijkt haar niet te beroeren, maar ook niet te storen. Wat ze op dit moment leert en hoe ze

21

leert, is onzeker.

1. Wijs en voorzichtig geworden aarzelen studenten opnieuw. Suzanne verwoordt hardop wat sympathiek volgens haar is. De kans is groot dat ze vanaf nu onbewust haar opvatting toetst aan de werkelijkheid. Bovendien heeft ze nieuwe informatie opgevangen, namelijk dat sympathiek gedrag van de één kan leiden tot blijdschap bij de ander.

2. Leren is géén computer vullen!

3. We vinden het opmerkelijk met hoeveel gemak en onnadenkendheid we de woordenschat van leerlingen proberen te beïnvloeden en beoordelen. Omdat wij anders zijn gaan denken, heeft Suzanne ineens een grotere woordenschat...

We formuleren als voorlopig uitgangspunt, dat de context waarin woorden zijn ingebed, van cruciaal belang is bij het denken over woorden-schatontwikkeling.

3. Woorden leren in de gedidactiseerde leeromgeving

Na de natuurlijke taalleeromgeving van Suzanne gaan we naar de schoolomgeving van de taalmethode. Kinderen maken een oefening waarbij ze moeilijke woorden en zinnen bij elkaar moeten zoeken. De woorden zijn: klimaat, industrie, financiën, drogist, opticien.

Sommige studenten denken, dat alleen het invullen van zulke woorden al tot begrip leidt. Dat wordt waarschijnlijk veroorzaakt, doordat zij de woorden zelf al kennen en die kennis zien bevestigd door de juiste zinnen aan te wijzen. We doen daarom een proef op studentenniveau, dat wil zeggen,dat zij met woorden te maken krijgen, die ze niet kennen.

Zet de woorden op de goede plaats (crapaud, cretonne, criant, cricoïd, crin)

Van mijn oma heb ik een prachtige   geërfd,

je weet wel, zo een met   

Tijdens de oorlog was er ter bescherming    op gekomen. Toen oma stierf aan een zeldzame

aandoening aan haar   , besloot mijn moeder

do   mi Q7'sia atetp e tnf 'super tp Irprijui;r1pre>n

De oefening is niet te maken. Het leerrendement is nul. De woorden zijn alleen in te vullen als je ze al kent, maar dan hoeft het niet.

Het zijn kleine schokjes die studenten in een zelfde, maar transponeerbare, leerpositie brengen als de leerling. We zeggen niet: 'Stel je eens voor dat je een leerling was en dat je ...'. Nee, studenten verkeren werkelijk in een leersituatie die vergelijkbaar is met die van een leerling. Het is een blikwisseling door aan den lijve te ervaren. Sommige vanzelfsprekendheden en gevestigde opvattingen worden ineens minder evident. Het gevolg is, dat we het leerterrein met een zekere onbevangenheid kunnen verkennen en doordenken.

We doen nog een proef (en beleven ook veel plezier aan dit soort experimenten). Studenten krijgen 20 seconden de tijd om de volgende drie woorden te leren.

ostentatief   = opzettelijk opzien verwekkend

altruïsme   = de neiging te handelen in het belang van de anderen pejoratief = minachting uitdrukkend

Na de 20 seconden begin ik opzettelijk een gesprekje over het feit dat kinderen de woorden
22

klimaat, industrie, financiën als veel lastiger ervaren dan volwassenen beseffen. Studenten ergeren zich enigszins aan dit intermezzo. Ze willen snel overhoord worden, want erg lang blijft hun verse kennis niet hangen, zo vrezen ze.

Het onderzoek valt inderdaad niet mee. In de eerste plaats blijkt het lastig om de woordenboekformulering letterlijk te reproduceren. Dat wordt nog versterkt, doordat ik de woorden in de 'verkeerde' volgorde aan de orde stel. (Ze herkennen die omkering als een echte lerarenstreek.)

Het wordt nog erger, als ik hen vervolgens vraag om (uit hun hoofd) het vreemde woord in te vullen vóór de omschrijvingen. Ze reageren verontschuldigend: 'Zó hebben we het niet geleerd...'

... = minachting uitdrukkend

... = de neiging te handelen in het belang van de anderen ... = opzettelijk opzien verwekkend

Geen enkele student is in staat om één van de woorden correct uit zijn geheugen te vissen. Pejoratief is pedorasief, pretatief, projasief, iets met sief.

Het is intussen voor ieder duidelijk geworden. Zo gaat het niet. We moeten op zoek naar situaties waarin leerlingen actief betrokken zijn bij het zelf construeren van de betekenis van woorden.

4. Didactiseren in de klas met een knipoog naar buiten

Dan start de volgende fase van het leerproces: Hoe kunnen wij onderwijs ontwerpen, waarin kinderen zo natuurlijk mogelijk, maar wel geïntensiveerd, nieuwe woorden tot hun geestelijk eigendom maken? En hoe kunnen we de computer daarbij zoveel mogelijk als onderwijshulpmiddel inzetten?

We kunnen een aantal levendige Suzanne-gesprekjes arrangeren. We benadrukken de rol van vertellen, discussiëren, voorlezen, zelf lezen. Dat zijn uitstekende middelen ter versterking van de natuurlijke woorden-schatontwikkeling (en méér). Maar als we meer greep willen hebben op de omvang en de intensiteit van het woordenleren, moeten we extramiddelen inzetten. Op dat moment komt de computer nadrukkelijk in beeld.

Vanuit de eerder geformuleerde grondgedachte besluiten we om alleen woordenschatoefeningen te maken waarin kinderen de woordbetekenis zelf kunnen afleiden uit een gegeven context. We denken dan aan een programma dat in essentie als volgt werkt (we nemen de testwoorden als voorbeeld):

Vul in: ostentatief pejoratief altruïsme

... = minachting uitdrukkend

... = de neiging te handelen in het belang van de anderen ... = opzettelijk opzien verwekkend

Help

* Het was regenachtig en een beetje mistig. Harriëtte had voor haar verjaardag een dure zonnebril gekregen. Die zette ze ostentatief op haar hoofd. Zo fietste ze naar school.

23

* In die wijk wonen alleen kakkers, zei Willem. Kom, zei onze Juf, je hoeft je niet zo pejoratief uit te laten. Er wonen gewone mensen die misschien een beetje anders zijn dan jij.

* Pieter is een uitgesproken egoïst. Het is altijd ikke en de rest kan stikke. Dat is vreemd, want zijn moeder is juist een voorbeeld van altruïsme. Zij denkt pas het allerlaatst aan zichzelf.

Het aanbieden van contextuele hulp op de achtergrond lijkt niet spectaculair, maar het weerspiegelt een grote omslag in het denken van veel studenten. We bieden leerlingen met deze opgave de kans om op eigen wijze een betekenis te genereren uit de gegeven, hopelijk aansprekende context.

Een leerling moet bij het invullen als het ware mentaal onderhandelen om de betekenis die hij zelf uit de context heeft gegenereerd in overeenstemming te brengen met de bondige, maar lastig te begrijpen woordenboekformulering. We denken dat dát een activiteit is, die veel verder reikt dan 'gewoon woorden leren'. Dat een leerling op deze wijze 'ostentatief' enige tijd abusievelijk begrijpt als 'opschepperig' of iets anders, is te beschouwen als een natuurlijke fase in het ontwikkelingsproces.

De oefening zoals hierboven getoond, is nog een kale grondvorm. We gaan nu op zoek naar een kader, een aantrekkelijk perspectief, waarin de oefeningen harmonisch zijn opgenomen. Er is nog veel werk te doen. Tus-sen de bedrijven door leren de studenten omgaan met een onderwijs-klimaat dat erop gericht is, álle leerlingen in staat te stellen álle opgaven goed te maken. Dat doet bij menigeen de wenkbrauwen fronsen. 'Je kunt alle leerlingen toch geen 10 geven...?', vragen ze retorisch. We leggen de vraag voor aan Suzanne. 'Hartstikke sympathiek', zegt ze, 'dat betekent, dat je het gewoon moet dóen!'

1. Het TiO-project zet het proefschrift Taalonderwijs in Ontwikkeling (1998) van Ad Bok voort. Het project wordt op dit moment ondersteund door diverse hogescholen (Utrecht, Gouda, Meppel, Amsterdam, Zwolle, Hengelo, Helmond, Assen, Emmen, Alkmaar) en door het HBO-Vernieuwingsfonds. Voor het onderdeel Woordenschat wordt samengewerkt met Van Dale Lexicografie. Uitvoering: Bureau voor Educatieve Ontwerpen, Rosmalen. Uitgever: Esstede, Heeswijk-Dinther. Digitalisering: Count It, Tilburg.

24