Werken met poëtische teksten in het vijfde jaar

Werken met poëtische teksten in het vijfde jaar

(Een poëzieproject voor de school, lezing 4)

Marleen Coudenys

1 Een aantal uitgangspunten

1.1 Wij werken in het 5e en 6e jaar zonder schoolboek. Dit is een bewuste keuze, waar ik mij (nog altijd) goed bij voel. Een direct gevolg is namelijk dat wij meer vrijheid hebben wat betreft keuze van auteurs en gedichten, we kunnen veranderen als we dat willen, onze eigen voorkeur volgen of ons aanpassen aan de rijpheid, de interesse van de klasgroep...

1.2 Binnen onze school werden met het nieuwe VVKSO-leerplan Nederlands een aantal afspraken gemaakt i.v.m. de verdeling van de leerstofinhouden. Wij hebben wat in het leerplan staat over literatuuronderwijs, genres en historisch overzicht', op een vrij klassieke manier opgesplitst: in het 5e jaar ligt het accent op epiek en lyriek, in het 6e jaar op dramatiek. Vandaar dat ik het hier steeds zal hebben over het 5e jaar, maar natuurlijk kan je dat heel gemakkelijk door 6e jaar vervangen.

1.3 De meeste leerlingen die in het 5e jaar arriveren, zijn poëzie-minded en gemotiveerd. Natuurlijk spreek ik over onze aso-meisjesschool. Het leerplan heeft het over "leerlingen met een toenemende literaire competentie". Wij gaan er, waar het gaat om 'informatieoverdracht', dan ook van uit dat deze vijfdejaars niet van nul beginnen. Ze brengen vanuit het 4e jaar al heel wat kennis mee. Daarom krijgen ze in het 5e jaar, in het begin van het tweede semester, een soort 'vademecum van poëtische termen'. Ik verwacht van hen dat ze dat thuis opfrissen. Daarnaast krijgen ze ook alle informatie die ze nodig kunnen hebben over stromingen, auteurs en historische achtergronden. We proberen sedert een paar jaren te vermijden dat te veel lestijd opgaat in informatie-overdracht. Daarom leren we onze 5e jaars stukken uit die cursus thuis te verwerken. Ze moeten dat doen als voorbereiding op de les, waarin ze dan vragen mogen stellen. We hebben daar goede ervaringen mee. In het begin kunnen ze dat duidelijk niet, en dan moet je als leraar zelf vragen stellen. Zo leren ze zien wat ze niet begrijpen, ze leren vragen stellen, ze leren leren dus.

2 Bekende valkuilen

Hoe wij poëzielessen aanpakken in dat 5e jaar, heeft veel te maken met een paar, misschien voor de lezer ook wel herkenbare, frustrerende ervaringen in de klas.

202   Marleen Coudenys

Ik noem ze even, en ik vertel er aanstonds bij wat we erop gevonden hebben.

2.1 Een eerste minder leuke ervaring was het (chronologisch) historisch werken. Maandenlang met oudere teksten werken betekent een uiterst kleine betrokkenheid van de leerlingen : de afstand is te groot, de gevraagde inspanning te eenzijdig 'verstandelijk'... Het gevolg is vaak ook dat hedendaagse teksten en stromingen als nieuw realisme en neoromantiek vlug afgewerkt worden in de laatste weken. Nu is het wel zo dat de meeste methodes de chronologie doorbreken, en thematisch werken. Wij doen dat ook heel bewust.

In het eerste semester ligt de klemtoon in de literatuurlessen op epiek; toch loopt `poëzie' als een rode draad door de lessen Nederlands. Hoe doen we dat concreet ? Elke maandag krijgen de leerlingen 'het gedicht van de week'. Dat wordt gelezen en in een mapje bewaard. Ik zorg ervoor dat alle gedichten thematisch verwant zijn. Dit jaar zijn het liefdesgedichtjes. De leerlingen krijgen enkel de tekst, zonder auteur of datering. Ik zorg er ook voor dat elke chronologie vermeden wordt, maar dat er toch zoveel mogelijk verschillende stromingen gegeven worden, soms botsend na elkaar. Zo kregen mijn leerlingen in drie opeenvolgende weken Liefde liefde (van Bernlef), dan Dien avond en die rooze (van G. Gezelle), en deze week Ik schrijf je neer (van H. Claus). De bedoeling is dat

Informatie-overdracht   Werken met poëtische teksten in de klas   Taken en opdrachten
(focus op de 4 vaardigheden)

begrijpen:

vragen stellen

en beantwoorden

AUTEUR /

situeren in:

{— tijd

•  stroming

•  oeuvre

analyseren:

{— benoemen — verklaren — interpreteren

Intellectuele benadering

{— bespreking

• analyse

• parafrase

THEORIE: verwerken via

j— zelfstudie (thuis)

1— vraag en antwoord (les)

i.v.m. lyriek: (zie 4des) — begrippen 1— definities

i.v.m. literatuurgeschiedenis: j— stromingen

1— auteurs

vergelijken met:   appreciatie met verantwoording — neerschrijven

1 — uitspreken

TEKST

LEZER

/lezen:

{— stillezen

• voorlezen }

luisteren

• voordragen

Affectieve benadering

• poëziemap

CREATIEVE schrijfopdrachten

Werken met poëtische teksten in het vijfde jaar   203

ze die teksten 'ervaren', ze kunnen er ook over praten, maar er wordt niets 'besproken', of 'geanalyseerd'. De gedichten worden in het 2e semester opnieuw bovengehaald in de lessen over poëzie, en dan worden ze gedateerd en horen ze wie de auteurs zijn. De leerlingen hebben dan wel al ervaren hoe eenzelfde boodschap, op steeds weer een andere manier, verwoord werd. En als ze proberen erover te praten hoe ze al dan niet van die teksten houden, voelen ze al de nood aan meer kennis, zowel over de tekst als over de mens erachter, de auteur en zijn tijd.

Als ze b.v. Dien avond en die rooze lezen, zien ze aanstonds dat het om een oudere tekst gaat, maar ze lezen er onveranderlijk een relatie man-vrouw in. Als ze dan in 2e semester horen over G. Gezelle, komen de reacties en de vragen, wat ons op een heel natuurlijke manier naar 19e-eeuwse romantiek brengt. Of : dat ze H. Claus niet 'begrijpen', soms zelf ronduit vinden dat hij nonsens schrijft, is een goed uitgangspunt om over experimentele poëzie te praten, om leerbaar te maken wat hier met taal en beeldspraak gebeurt, dat te leren beschrijven, benoemen, verklaren... Het is ook altijd boeiend om te werken met 'herdichtingen', b.v. het vergelijkend lezen van Mei van H. Gorter en Mei van E Pijlman, gekoppeld aan een achtergrondtekst als de toespraak van S. Spender over Poëzie voor en na Hirosjima: dan kun je praten over honderd jaar geschiedenis, over engagement in poëzie...

2.2 Een tweede frustrerende zaak was dat een aantal discussiepunten elk jaar terugkwamen. Een eerste was de opmerking dat een gedicht enkel gelezen moet worden en al dan niet mooi gevonden. Voor veel leerlingen geldt enkel het 'lezersgedicht'. Grote groepen zijn ervan overtuigd dat 'het uit elkaar peuteren van een tekst' precies het genieten ervan verknoeit. Ze zien er het nut niet van in ! Dit blijft altijd wel een spanningsveld. Mijn ervaring is dat je dat het best direct aanpakt. Eigenlijk probeer ik hen te motiveren voor dat onderdeel van de cursus door vergelijkingen te maken met eten, of filmkijken. Ik vraag aan wie graag eet, of lekker eten nog lekkerder wordt als ze het recept kennen, en of ze ervan genieten wanneer ze al etend een recept ontdekken. Of ik verwijs naar wat ze zelf meemaken in ons school-filmforum : hoe ze ervaren dat het leuk is om over een film te kunnen praten, en dat dat het kijken eigenlijk rijker maakt...

Het is ook een goede zaak dat ze bij een eerste oefening al ondervinden hoe moeilijk het is om te praten over poëzie. Theorie en besprekingen geven hen een taal, een instrumentarium, waardoor ze meer kunnen zeggen dan 'mooi' of 'niet mooi'. Je kunt een groot aantal van je leerlingen op die manier motiveren voor theorie en bespreking. Want : weten hoe een tekst in elkaar zit, wat er gebeurt met taal en beeld..., wanneer en waarom een dichter dit bepaald vers schreef..., dat alles kan voor het spreken over hun eigen ervaring met poëzie direct nuttig zijn.

We houden hierbij wel in ons achterhoofd de uitspraak van Frank Whitehead in The Disappearing Dais (Het verdwijnende podium) : "Wie langer dan een kwartier analyserend met een gedicht bezig is, verminkt het gedicht, of de leerling of zichzelf. Op den duur waarschijnlijk alle drie."

204   Marleen Coudenys

2.3 Een derde probleem was, en is nog steeds, de altijd maar terugkerende vraag naar wat dan wel de juiste interpretatie is; en of de leerkracht of de man/vrouw die een of ander artikel schreef, het echt wel beter weet ?

Je kunt heel wat vervelende discussie voorkomen door hieromtrent van bij het begin duidelijke afspraken met je klasgroep te maken. Concreet komt het erop neer dat ik met mijn leerlingen een onderscheid maak tussen lezersgedicht', 'auteursgedicht' en 'close-reading'. De 'driehoek' dus. Ik zorg ervoor dat ze deze begrippen kennen, en dat we in de verschillende lessen en activiteiten die volgen, steeds weten waar we mee bezig zijn. Ze moeten ook precies weten wat van hen verwacht wordt voor proefwerk en tests. Dus ook wat in 'punten' te vatten is en wat niet. Zo spreken we af dat 'het lezersgedicht' per definitie subjectief is, en veranderlijk want mee-evoluerend met ieders levenservaring en rijpheid... Ze mogen er dan ook op vertrouwen dat hun interpretatie naast alle andere mag staan en niet in juist-fout termen zal geëvalueerd worden. Hun ervaring, hun appreciatie en creativiteit... kunnen nooit 'examenstof' zijn. Maar hun actieve deelname aan groepswerk, discussies... kan en zal wel geëvalueerd worden.

Eigenlijk komt het erop neer dat we voor Nederlands eenzelfde onderscheid maken als in het vreemde-talenonderwijs tussen: wat de leerlingen moeten kennen en wat ze moeten kunnen. Je leerlingen moeten heel goed weten wat ze voor het proefwerk nog zullen moeten kennen. Want uiteindelijk is dit de steeds weerkerende vraag. Ook hierover maak ik vanaf het begin duidelijke afspraken. Literaire begrippen, historisch inzicht in stromingen en auteurs, 'close-reading'..., dat zijn objectieve gegevens, die kunnen ingestudeerd en dus bevraagd en beoordeeld worden. Nu is het zo dat met het nieuwe leerplan veel meer dan vroeger het geval was, de nadruk ligt op het kunnen (de 4 vaardigheden dus). Ook hierover zijn duidelijke afspraken nodig. Te veel leerlingen denken nog dat ze alleen een cijfer zullen krijgen voor hun verstandelijke kennis.

3 Werkvormen

We proberen daarom zoveel mogelijk verschillende werkvormen uit, waarbij we spreken, luisteren, lezen en schrijven oefenen, en waarbij we kansen geven aan de leerlingen om met hun gevoelens en hun creativiteit te werken. Ik geef een paar voorbeelden van hoe we dat binnen de lessen Nederlands concreet aanpakken.

In het le semester laat ik alle leerlingen, als een spreek- en luisteroefening, ook al een gedicht naar eigen keuze voordragen, eventueel met een zelfgekozen achtergrond op cassette. Op die manier krijg ik ook zicht op mijn klasgroep : hun rijpheid, interesse, creativiteit..., wat me dan kan helpen bij m'n keuze van teksten en auteurs.

In het 2e semester gaan we dan met een aantal lesblokken' intensiever werken met poëtische teksten. Ik vertrek altijd bij de pool van de lezer. Zo krijgen ze als

Werken met poëtische teksten in het vijfde jaar   205

eerste schrijfopdracht een 'vrije' associatie rond het begrip poëzie. Deze associatie moeten ze dan in zinnen uitschrijven, en zo proberen te verwoorden wat poëzie voor hen concreet betekent. Het gaat hier om hun eigen visie, ze mogen niet werken met woordenboekverklaringen, of definities uit methodes of cursussen. Dat kan uitmonden in een groeps- of klasgesprek. Het kan ook iets zijn wat ze enkel voor zichzelf opschrijven, als een momentopname : wat betekent poëzie voor mij, hier en nu ? Het kan plezierig zijn om dit op het einde van het schooljaar te herhalen : de leerlingen merken dan zelf hoe ze door confrontatie en werken met poëzie veranderen.

Daarna confronteer ik hen met een aantal gedichten over poëzie, b.v. Ars poëtica van Lucebert, Buddingh' en De Coninck, Bianca's eerste kunsten van Karel Schippers, Stilleven met echt bloed van Bernlef... en een aantal achtergrondteksten, zoals het Diepzee-interview met Willem Wilmink. Uit al de teksten moeten ze dan de visies van 'kunstenaars' distilleren.

Ik geef ze dan een tweede bundel gedichten, ditmaal rond het thema 'verdriet en pijn'; ook weer zonder auteur en datering – later krijgen ze een chronologische lijst titels en auteurs. Ze lezen alle gedichten, in de les, met een achtergrondmuziekje, en ze geven onmiddellijk hun appreciatie met plus- en minsymbolen. De uiteindelijke opdracht is het opstellen van een top 5 van de beste en een top 5 van de slechtste gedichten. Ze moeten hun oordeel ook zo grondig mogelijk met argumenten stofferen. Ze doen dit eerst schriftelijk, daarna mondeling voor de hele klasgroep in een soort plenum. Ik aarzel soms om hen een top 5 van de slechtste teksten te laten maken, want wat de ene leerlinge goed vindt kan de andere net slecht vinden, en in hun verantwoording zijn ze vaak kwetsbaar, in hun reacties kwetsend. Maar met een groep die dat aankan, is dit precies een goede oefening in verdraagzaamheid en respect. Dit is dus een heel open benadering, een eerste grote oefening in het verwoorden van appreciatie, en ook in het luisteren naar en reageren op anderen. Hier hoop ik dat ze geconfronteerd worden met hun nood aan 'meer weten', 'meer kunnen herkennen, begrijpen en benoemen'. Hier leren ze ook werken met 'de driehoek', en maken we afspraken i.v.m. wat en hoe leren, wat stof is voor het proefwerk, hoe hun activiteit in punten wordt gewaardeerd, enz...

Uit de bundel haal ik dan de Egidius-tekst van Jan Eykelboom. De vraag naar de betekenis van de titel leidt ons naar het middeleeuwse gedicht van Jan Moritoen. Die tekst krijgen ze dan ook. We gaan vergelijkend lezen. Dit is een eerste oefening in 'begrijpen en analyseren' (`close-reading' dus). Dan worden de twee auteurs in hun historisch kader geplaatst, en zo verwerken de leerlingen een eerste brokje literatuurgeschiedenis (zie 1.3).

Een vergelijking van prozatekst en gedicht De waterlelie van Frederik Van Eeden leidt dan weer naar de vraag wat dan wel eigen is aan 'poëzie', en hier wordt de kennis van begrippen i.v.m. taal, vorm en beeldspraak opgefrist (zie 1.3).

206   Marleen Coudenys

4 Taken en opdrachten

En dan is er nog een laatste punt : de taken en opdrachten die je kan geven naar aanleiding van het werken met poëtische teksten.

4.1 Je kan een meer 'intellectuele' opdracht geven, b.v. het uitschrijven in een goed gestructureerde tekst van klasnotities bij de bespreking van een gedicht. Of je kan hen een paar verwante gedichten laten vergelijken.

4.2 Als er voldoende tijd en enthousiasme is, kan het maken van een poëziemap rond één bepaald thema heel plezierig zijn. Dit is een meer 'affectieve' benadering en hier krijgen de leerlingen ook de kans om met kleur, tekeningen en illustraties te werken.

4.3 Er zijn ook heel veel mogelijkheden wat betreft 'creatieve' schrijfopdrachten. Ik heb veel praktische suggesties gevonden in de lesbrieven die samengaan met de Poëzieposters' uitgegeven door de Stichting Plint (Postbus 164, Eindhoven) of de Poëzieplakkaten' van het Poëziecentrum (Hoornstraat 11, Gent). Zij stellen dat ongewone werkvormen kunnen leiden tot aangename verrassingen. Twee concrete opdrachten die ik dit jaar zeker wil uitproberen zijn :

1. Je verplaatst je in de ik-figuur van het gedicht, je probeert je in te leven in zijn /of haar gevoelens. De opdracht wordt dan : schrijf een brief aan de jij-figuur uit het gedicht. De verschillende brieven kunnen in de klasgroep vergeleken en besproken worden.

2. Een tweede opdracht bestaat hierin dat een gedicht verknipt wordt in losse versregels. De leerlingen 'schikken de versregels', en worden daarna geconfronteerd met het oorspronkelijke gedicht.

Ik heb tot nog toe nog nooit de opdracht gegeven om zelf een gedicht te schrijven. We bouwen die mogelijkheid wel in via de poëziemap. Sommige leerlingen gebruiken voor hun map wel eens hun eigen, of elkaars gedichten, al dan niet 'anoniem'.

En dan zijn er in onze school de activiteiten van de 'Living Poets' Society', maar daar vertelt Hilde Vandenbroucke weer over.