HorizonTaal. (Vak)talige accenten als hefboom voor een hoger aspiratieniveau en

Magda Vanmontfort  ·  24ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands  ·  2010  ·  pagina 335 - 341

Download artikel

11. Taalvaardigheid

Hajer, M.T. Meestringa (2009). Handboek Taalgericht Vakonderwijs. Bussum:
Co utinho.

Halliday, M.A.K. (2004). An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold.

Hamilton, A. (2010). Teaching functional grammar in primary school'. In: M. Olofsson (red.). Symposium 2009. Genre och funktionellt sprik i teori och praktik. Stockholm: Stockholms universitets forlag, p. 38-51.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2010). "Besluit Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen". In: Staatsblad, nr. 265.

Van Beek, W. M. Verhallen (2004). Taal, een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal-en zaakvakkenonderwijs op de basisschool Muiderberg: Coutinho.

Welp, E. (2010). "Toetsing en de context-conceptbenadering in het voortgezet onder-
wijs". In: Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, jg. 2010, nr. 1, p. 150-153.

Welp, E.I. Verlee (2009). "Discussie context en conceptgericht onderwijs". In:
Factor D, jg. 2009, nr. 4, p. 28-29.

Noten

1 Havo staat voor <hoger algemeen voortgezet onderwijs'; mbo voor 'middelbaar beroepsonderwijs'. Het mbo wordt op 4 niveaus gegeven. Mbo-4 refereert aan het hoogste niveau, met name dat van de middenkader- of specialistenopleiding. Mbo-4 geeft toegang tot het hoger beroepsonderwijs (hbo).

Ronde 7 & 8

Magda Vanmontfort

Provincie Limburg, Steunpunt Onderwijs / vzw Limburgs Overleg Onderwijs Arbeid Contact: mvanmontfort@limburg.be

HorizonTaal. (Vak)talige accenten als hefboom voor een hoger aspiratieniveau en betere doorstromingskansen

1. HorizonTaal — een totaalconcept

Een jaar geleden werkte Eren een tijd lang als designer bij een ontwerpbureau dat zich heeft gespecialiseerd in het zoeken van nieuwe toepassingen voor <slimme' biotechnologie. Hij heeft overwogen om de bloedsomloop van de walvis als model te gebruiken

335

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

voor een pompinstallatie die op een efficiënte manier alle machines in een fabriek van olie of brandstof kan voorzien. Verder is hij, samen met zijn collega's, op zoek gegaan naar milieuvriendelijke toepassingen voor de geluidsisolerende veertjes in de vleugels van uilen en voor de watergeleidende kanaaltjes tussen de ruwe schubben op de huid van een woestijnhagedis.

Eren werkte ook een tijd lang als ambtenaar voor de gemeente Hamont. Hij was er verantwoordelijk voor de organisatie van de wekelijkse markt na de heraanleg van het stadscentrum, en dit in nauwe samenwerking met een ambtgenoot die een jaar ouder was dan hijzelf. Hij was zelfs gedurende een bepaalde tijd verbonden aan een onderzoeksinstituut dat onderzoek verricht naar menselijke waarneming. Hier organiseerde hij een proefonderzoek: hij verzamelde gegevens op een wetenschappelijk verantwoorde manier en verwerkte die gegevens samen met twee andere (tijdelijke) onderzoekers. In de daaropvolgende periode stelde hij als kunstenaar een aantal fotoreeksen samen. Dat deed hij op vraag van een medewerker van het Rijksmuseum in Amsterdam, voor de tijdelijke tentoonstelling 'Kunst in Beweging'. Ten slotte engageerde hij zich als deskundige voor een adviesbureau dat zorg draagt voor goede relaties op de werkvloer. Zo heeft hij op vraag van een school tijdens een aantal lessen de communicatie tussen de leerkrachten en de leerlingen onder de loep genomen. Dat gebeurde aan de hand van een observatielijst. Op basis van die gegevens heeft hij, in overleg met twee andere observatoren, een aantal kritische conclusies geformuleerd. Als voorbereiding op zijn engagementen in deze uiteenlopende vakgebieden en om goed beslagen op het ijs te komen, heeft Eren telkens deelgenomen aan een voorafgaande klassikale discussie over het betreffende vakgebied. Dat gebeurde telkens naar aanleiding van een controverse binnen het gebied, die werd gevat in een stripverhaal.

Binnen de methode HorizonTaal werden voor tien vakgebieden stripverhalen en activiteiten ontwikkeld in de stijl van de opdrachten die Eren heeft uitgevoerd. Het gaat om de volgende disciplines: 'techniek en technologie', 'bestuur en administratie', `wetenschappen', 'kunst', 'maatschappij en samenleving', 'zaken en economie', 'psychologie en pedagogie', 'de (para)medische wereld', 'letteren en cultuur' en 'natuur en ecologie'. Naast Eren en zijn klasgenoten (een klas `nijverheidstechnieken'), hebben ook leerlingen uit andere klassen deelgenomen aan de proefperiode die werd voorzien om het materiaal uit te proberen in de praktijk. Het ging om klassen binnen uiteenlopende studierichtingen, elk met een eigen klascultuur (`mode', 'Latijn', 'industriële wetenschappen', 'sport' en 'moderne wetenschappen').

Verder worden er in de methode HorizonTaal momenten voorzien waarop de leerlingen hun persoonlijk studie- en beroepsprofiel mogen opstellen, op basis van de ervaringen die ze opdoen tijdens de discussies en bij het afwerken van de activiteiten. Ten slotte mogen ze aan het einde van het traject al eens denkbeeldig nagaan welke rol ze bij voorkeur willen opnemen in een wereld vol samenhangen — een wereld waarin ieders persoonlijke keuze één van de vele bouwstenen kan zijn om bij te dragen aan

336

11. Taalvaardigheid

een leefbare samenleving. Horizon staat daarbij voor een bredere kijk op de manier waarop de samenleving zich organiseert, op de diversiteit aan rollen die mensen hier beroepshalve in opnemen en op de studiegebieden die hen daarop voorbereiden. Alle horizonverruimende werkvormen (de klassikale discussies, de activiteiten, het opmaken van een persoonlijk profiel en de afsluitende werkvorm) worden in de methode opgenomen om tot een meer onderbouwde studiekeuze voor de tweede graad te komen. Door leerlingen voortdurend uit te dagen om over hun horizonverruimende bezigheden te communiceren, krijgen ze bovendien de kans om vaardiger te worden met `taal> – een niet te missen vaardigheid om greep te krijgen op hetgeen de school hen aanreikt doorheen hun verdere schoolloopbaan. Taal heeft hierbij zowel betrekking op meer algemene formele en informele communicatie als op de abstracte taal die samenhangt met een bepaald vakgebied. Op die manier wordt taal voor de leerlingen een onmisbare hefboom om hetgeen hen raakt en boeit, te delen met de leerkracht en met klasgenoten bij het gezamenlijke zoekproces naar een goede afloop van `levensechte' taken.

In deze bijdrage zullen we vooral stilstaan bij onze proefondervindelijke ervaringen met de twee eerste werkvormen van het concept, namelijk de klassikale discussie en de vakgerichte activiteiten. Ervaring met het experiment leert immers dat vooral die werkvormen de taalvaardigheid van de leerlingen binnen een bepaald vakgebied kunnen versterken – mits een goede begeleidershouding van de aanwezige leerkracht.

2. (Strip)verhalen — een intensieve 'talige' kennismaking met een bepaald vakgebied

Voor elk van de discussiemomenten die als uitgangspunt dienen om een vakgebied te ontsluiten, werd een stripverhaal geschreven. De tien verhalen werden voor de leerlingen in één boek gebundeld. In de week die voorafgaat aan de behandeling van het vakgebied, wordt aan de leerlingen gevraagd om het bijbehorende verhaal al eens thuis te lezen. Op die manier krijgen ze de kans om zelf een mening te vormen over de inhoud. Ieder stripverhaal beslaat ongeveer zeven bladzijden en is opgebouwd rond een controverse. Die controverse stelt de leerlingen in staat om zich bij het begin van de klassikale discussie te identificeren met een figuur die een bepaald standpunt inneemt over de gang van zaken binnen het behandelde vakgebied.

Enkele voorbeelden... Voor het vakgebied `zaken en economie' zetten we een stap terug in de tijd. Aan de vooravond van wereldoorlog II buigen twee Britse economen bij het Ministerie van Landbouw zich over het nijpende voedseltekort op de Britse eilanden ten gevolge van de slag om de Atlantische oceaan. Het verhaal `Levenslijn' gaat over het precaire economische evenwicht dat elke keer moet worden herzien als er ingrijpende acties worden ondernomen. Ingrepen op het ene terrein leiden immers

337

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

al snel tot minder positieve neveneffecten op andere terreinen. Slagen de economen erin om de landbouwers ervan te overtuigen dat ze de weilanden voor hun veestapel best omploegen voor akkerbouw?

Bert en Karel, twee studenten in een technische opleiding, reflecteren samen over de zin en onzin van een aantal nieuwe toepassingen voor kunstvezels in het verhaal `Textiel'. Bij de aanvang van het thema 'techniek en technologie' mogen de leerlingen in kleine groepjes nagaan of ze zich kunnen vinden in de kritiek van de twee studenten. Hebben ze een andere mening of zien ze eventueel zelf zinvolle toepassingen voor de vezels die de revue passeren?

In de verschillende klassen geven de stripverhalen aanleiding tot boeiende discussies, die leerlingen helpen om voeling te krijgen met de essentie van diverse vakgebieden, waarbinnen mensen kennis vergaren en werken. Het doel van de verhalen ligt dan ook niet in de verhalen zelf: een verhaal is enkel een middel, een rode draad waarvan de leerkracht gebruik kan maken om nieuwe discussiepunten aan te boren en andere punten verder uit te diepen. In de stripverhalen zelf wordt er behoorlijk wat vaktaal aangeboden, maar net door er over te praten en zich daarbij — bijna noodgedwongen — te bedienen van de abstracte begrippen die eigen zijn aan het vakgebied, komt die taal écht tot leven. We willen in dit verband graag verwijzen naar een onderzoek dat door Cazden (1972) wordt aangehaald. Lawton confronteerde jongens van 12 tot 15 jaar met beschrijvende taken ('geef een beschrijving van je school.') en met opdrachten van een meer abstracte aard ('wat is volgens jou het eigenlijke doel van onderwijs?'). Alle jongens gebruikten meer onderschikkende en andere complexe zinsstructuren in hun antwoorden op de meer abstracte vragen. Lawton merkt hierbij op dat de minder taalvaardige jongens de taak naar alle waarschijnlijkheid als zeer moeilijk hebben ervaren, maar dat ook zij erin slaagden om betekenisvolle antwoorden te formuleren, omdat de aard van de opdracht daar om vroeg. De motivatie van de jongens om tegemoet te komen aan de hogere taaleisen hangt bovendien samen met het feit dat ze de kans krijgen om hun eigen mening te verwoorden. Het onderzoek bevestigt de gunstige combinatie van een abstract taalaanbod en de complexe verwerking van dat aanbod (een combinatie die eigen is aan vaktaal) bij een grote persoonlijke betrokkenheid van de leerlingen. Abstracte discussies over een vakgebied, zoals ze worden uitgelokt door de stripverhalen in de methode Horizon Taal, brengen tijdens het experiment bij leerlingen dezelfde motivatie teweeg om op een hoog niveau vaktaal te gebruiken. Het lijkt ons bijgevolg zinvol om regelmatig met de leerlingen uit te wijden over een controverse binnen een bepaald vakgebied. Toch geven leerkrachten meermaals te kennen dat ze dergelijke discussies net uit de weg gaan, omdat ze er al bij voorbaat van uitgaan dat een aantal leerlingen niet kan beantwoorden aan het formele taalgebruik dat gepast is in dergelijke situaties.

338

11. Taalvaardigheid

3. De activiteiten — experimenteren met rollen binnen een vakgebied

Aan het einde van de discussieronde mogen de leerlingen een keuze maken uit zes activiteiten die relevant zijn voor een bepaald vakgebied. Voor het vakgebied `bestuur en administratie' gaat het bijvoorbeeld over de volgende activiteiten: `cordinator van het buurtwerk' (op basis van recente demografische evoluties formuleren de leerlingen een advies over mogelijke nieuwe prioriteiten voor het buurtwerk in een Brusselse wijk), `medewerker van een reisbureau' (de leerlingen verzorgen de administratieve voorbereidingen voor een geplande reis naar China), `archivaris' (de leerlingen klasseren een aantal steekkaarten van vroegere immigranten die werden gevonden in de kelder van het museum op Ellis Island), `reporter zonder grenzen' (de leerlingen gaan na of oorlogsjournalisten beter wettelijk beschermd kunnen worden) en `kabinetsmedewerker' (de leerlingen brengen recente ontwikkelingen in kaart voor een vergadering van de minister van ontwikkelingssamenwerking met een aantal organisaties).

Wanneer de leerlingen met hun groepje aan de slag gaan, krijgen ze elk een steekkaart met een opdracht. Ze nemen de tijd om de steekkaart te lezen, om hun missie te bespreken en stil te staan bij de mogelijke aanpak om een taak tot een goed einde te brengen. Daarnaast kunnen ze vrij beschikken over bijkomende bronnenkaarten en kunnen ze toestemming vragen om via het internet extra informatie op te sporen. Uit observaties tijdens de proefperiode kunnen we afleiden dat de leerlingen zich helemaal inleven in de rol die ze mogen opnemen in een bepaald vakgebied en dat dit als vanzelf tot een gezonde motivatie leidt om de activiteiten samen tot een goed einde te brengen. De rol biedt ook de elementaire veiligheid om met de vaktaal te experimenteren die aan bod komt in de bronnenkaarten en — eventueel — op informatieve web-sites die ze hebben opgespoord via het internet. Met andere woorden: bij deze bezielde manier van denken en doen, wordt taal effectief de onmisbare schakel om de krachten te bundelen en om ervaringen uit te wisselen die samen voor een goede afloop kunnen zorgen. De leerlingen lezen, ze discussiëren met en luisteren naar elkaar, ze nemen voorbereidende notities, ze maken schema's en schrijven — desgewenst — korte verslagen en dit gebeurt allemaal op verschillende verwerkingsniveaus. Zo dienen de leerlingen niet alleen informatie en situaties te beschrijven. Ze moeten ook regelmatig informatie afleiden of inpassen in een bepaalde structuur. De bevindingen van Lawton en andere onderzoekers indachtig, komt het evalueren van informatie in elk van de activiteiten terug. De rolpatronen en de betekenisvolle aard van het materiaal waarmee de leerlingen aan de slag mogen gaan, zorgen ervoor dat het klaslokaal gonst van bedrijvigheid die samenhangt met het vakgebied dat aan de orde is. Ook tijdens het verloop van de activiteiten zijn het taalaanbod en de onderlinge interactie onvermijdelijk doordrongen van vakspecifieke taal die de leerlingen in een bepaalde, gepaste vorm moeten gieten. Sommige vakleerkrachten die tijdens het experiment een aantal proeflessen Horizonnal hebben bijgewoond, hebben hun eigen lesaanbod voor de leerlingen hertaald naar betekenisvolle, levensechte opdrachten, waarbij de leerlingen vanuit een `vakrelevante' rol samen het aanbod mogen verwerken — met succes!

339

VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

4. De leerkracht als mediator

Uit de beschrijving van de stripverhalen en de activiteiten zal blijken dat de lat 'hoog' ligt. Er is dan ook een belangrijke rol weggelegd voor de leerkracht, vooral op de momenten dat de leerlingen (om welke reden dan ook) problemen ervaren met de verwerking van het abstracte taalaanbod dat eigen is aan een bepaald vakgebied. Daarom hebben we binnen HonzonTaal een aantal principes vooropgesteld die — los van deze methode — ook relevant kunnen zijn voor leerkrachten die jonge mensen willen inwijden in bepaalde vakgebieden — vakgebieden die voor heel wat leerlingen zijn doordrongen van een complexiteit van woorden, structuren, waarden en normen waar ze van huize uit geen of weinig voeling mee hebben.

Een belangrijk uitgangspunt is al eerder in deze tekst aan bod gekomen. Als minder taalvaardige leerlingen op regelmatige basis in een brede waaier van gevarieerde en betekenisvolle contexten met meer taalvaardige leerlingen en hun leerkracht een gemeenschappelijke activiteit tot een goed einde kunnen brengen, krijgen ze kansen om te experimenteren met nieuwe inzichten en met het taalgebruik dat eigen is aan uiteenlopende (vaktechnische) situaties. 'Gemeenschappelijk' houdt in dat de leerkracht de uitdrukkelijke intentie heeft om, samen met de leerlingen, aan een vooropgesteld product te werken en daarbij op een natuurlijke manier vaktaal te gebruiken. Hierbij zijn de inbreng van de leerlingen, hun persoonlijke kijk op de zaak en hun persoonlijke identiteit evenwaardig aan de puzzelstukken die de leerkracht aandraagt. Tijdens het experiment mochten leerlingen elkaar helpen in hun eigen taal. Dat heeft ons geleerd dat het elkaar wegwijs maken in de eigen taal enkel positief bijdraagt aan de betrokkenheid van de leerlingen bij het lesverloop. Ze voelen zich op dergelijke momenten immers gewaardeerd in hun hele 'zijn' — en hun huis- en vriendentaal maken hier op een wezenlijke manier deel van uit. De presentatie van de bevindingen, hetzij mondeling of schriftelijk, diende daarbij wel te gebeuren in formele schooltaal. Indien hierbij bovendien tijd wordt ingeruimd om expliciet stil te staan bij onderliggende wetmatigheden over de algemene gang van zaken in het betreffende vakgebied (bijvoorbeeld door een discussie te openen als de gelegenheid daartoe zich aandient), kunnen de leerlingen zich bovendien denkbeeldig verplaatsen in situaties, waarin de ervaren inzichten en het bijbehorende gepaste taalgebruik nog van toepassing zijn.

Referenties

Cazden, C.B. (1972). 'The Situation: a Neglected Source of Social Class Differences in Language Use'. In: J.P. Pride & J. Holmes (eds.). Sociolinguistics. London: Penguin Books.

Clark, H. (2005). Using Language. Cambridge MA: Cambridge University Press. Donaldson, M. (1993). Human Minds: An exploration. London: Penguin Books.

340

11. Taalvaardigheid

Lidz, C.S. (1991). Practitioner's Guide to Dynamic Assessment. New York: The Guilford Press.

Vanmontfort, M. (2010). HorizonTaal. Taal en Studiekeuze als Ontdekking. Antwerpen: Garant Uitgevers.

341

Labels

domein
taal bij andere vakken
land
Belgiƫ
onderwijstype
voortgezet/secundair onderwijs
thema
onderwijsleermateriaal
papier

Dit artikel is onderdeel van

Onderdeel van

24ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2010