Multimedia en taakgericht onderwijs Nederlands voor laaggeschoolde volwassenen

MULTIMEDIA EN TAAKGERICHT ONDERWIJS
NEDERLANDS VOOR LAAGGESCHOOLDE
ANDERSTALIGEN

Walter Schrooten

In het kader van het door de Europese Commissie ondersteunde Leonardo-project Workable Languages, is door het Steunpunt NT2 (KU Leuven) onderzoek verricht naar de meerwaarde van multimediale leermiddelen voor het onderwijs Nederlands als tweede taal. Het onderzoeksproject richtte zich in het bijzonder op laaggeschoolde volwassenen die deelnamen aan een cursus 'algemeen technisch Nederlands' georganiseerd door de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB). Deze cursus maakt deel ult van een traject dat cursisten voorbereidt op de instroom in de beroepsopleidingen van de VDAB.

Met het oog op dit onderzoek zijn een aantal multimediale activiteiten ontwikkeld die passen binnen de in de cursus gehanteerde taakgerichte didactiek. Het verschll met het grootste deel van de bestaande taalleersoftware is dat deze activiteiten niet bedoeld zijn voor het inoefenen van talige elementen (woordenschat, structuren, taalhandelingen). In plaats daarvan worden cursisten geconfronteerd met taken die sterk overeenkomen met de taken die ze ook in de beroepspraktijk zullen moeten uitvoeren. Voor het uitvoeren van deze taken is het begrijpen en het gebruiken van het Nederlands een noodzakelijke voorwaarde. In een multimediale leeromgeving krijgen cursisten zo de kans om een functionele taalvaardigheid te verwerven. Voor een uitgebreide beschrijving van de principes en theoretische uitgangspunten van taakgericht werken verwijzen we naar Van Avermaet & Van den Branden (1996).

Het ontwikkelde materiaal is uitgetest in vier VDAB-opleidingscentra bij 36 cursisten. De effectiviteit van het programma is geëvalueerd aan de hand van klasobservaties en interviews. De belangrijkste doelstelling van het experiment was te onderzoeken of dit type leermiddel de goede voorwaarden creëert om het leerproces van laaggeschoolde cursisten aan de gang te houden. In deze bljdrage beschrijven we het ontwikkelde materiaal, de werkwijze in de lesgroepen en de belangrijkste resultaten van het experiment. Voor een uitgebreide beschrijving en analyse vanuit leerpsychologisch perspectief verwijzen we naar Vanmontfort (1999).

1 DE CONTEXT

De doelstelling van de VDAB-taalopleidingen is cursisten zo snel mogelijk te laten instromen in de beroepsopleiding. Om dit mogelijk te maken, wordt er op twee manieren aandacht besteed aan taalvaardigheid. Enerzijds krijgen de technisch instructeurs vorming rond het omgaan met anderstalige cursisten, anderzijds wordt er een opleiding NT2 voorzien voor cursisten die niet voldoende taalvaardig zijn om in de beroepsopleiding in te stromen. Tot deze NT2-lessen worden cursisten toegelaten die al een basiskennis van het Nederlands hebben.

348   Walter Schrooten

Het NT2- traject verloopt in twee fasen. Eerst volgen de cursisten een cursus waarin inhouden en vaardigheden aan bod komen die relevant zijn voor alle aangeboden beroepsopleidingen en vakgebieden (het 'algemeen technisch' deel). In een tweede fase krijgen ze een taalcursus die aansluit bij de specifieke beroepsopleiding die ze willen gaan volgen (elektriciteit, horeca, schoonmaaktechnieken enz.) De doelgroep waarmee we te maken hebben, is vrij heterogeen wat moedertaal, opleidings- en taatvaar-digheidsniveau betreft. Een groot aantal cursisten is echter laaggeschoold (enkel lagere school of geen formele opleiding).

2 HET LESMATERIAAL

Het multimediamateriaal dat in dit project ontwikkeld werd, bevindt zich op het algemeen technisch niveau en is gebaseerd op Depauw (1999). Onder een multimediaal leermiddel verstaan we een geïntegreerd geheel van beeld, geluid, video en tekst. De integratie van al deze media gebeurt door de computer. Om doelstellingen en cursusinhouden te bepalen, werd gebruikgemaakt van de resultaten van een behoeftenanalyse. Er werd een inventarisatie gemaakt van het taalgebruik van de technisch instructeurs op de opleidingsvloer. Op die manier wordt duidelijk wat er van cursisten verwacht wordt: in welke taalgebruikssituaties komen cursisten terecht? welke taken moeten ze kunnen uitvoeren? welke woordenschat is van belang? enz.

De taken op de computer zijn opgebouwd rond het personage van Victor Pica, een arbeider die in de loop van zijn eerste werkweek kennismaakt met zijn nieuwe werkplek. Hij ontmoet collega's met diverse functies in het bedrijf, leert de veiligheidsvoorschriften kennen, voert een gesprek met de personeelschef enzovoort.

Wat op het scherm te zien is, wisselt sterk van taak tot taak: videofragmenten, brieven, plannetjes, folders, tabellen, buttons met geluidsfragmenten enz. Enkel het onderste gedeelte van het scherm blijft constant. Cursisten beschikken steeds over een gele taakbalk en drie pictogrammen: een vraagteken, een oor, en een schriftje met potlood. In de taakbalk wordt steeds expliciet beschreven welke handeling er van de cursisten verwacht wordt. De pictogrammen laten de cursist toe om op eigen initiatief aanvullende informatie op te roepen. Door op het vraagteken te klikken kunnen woorden uit geschreven teksten opgezocht worden, door op het oor te klikken kunnen gesproken of geschreven teksten (opnieuw) beluisterd worden, en door op het schriftje te klikken verschijnt een geschreven versie van een luistertekst. De laatste twee pictogrammen zijn overigens niet altijd actief. Als de doelstelling van een taak duidelijk luistervaardigheid ontwikkelen is, is er bijvoorbeeld geen geschreven versie.

MULTIMEDIA EN TAAKGERICHT ONDERWIJS NEDERLANDS VOOR LAAGGESCHOOLDE ANDERSTALIGEN   349

3 DE PRAKTIJK

EEN SITUATIESCHETS

Op het scherm staat een plannetje van het bedrijf waar Victor Pica aan de slag moet. Victor moet naar de personeelschef. De dame van de receptie (zichtbaar op een foto) legt uit waar het bureau van de personeelschef is.

Ben en Mohammed zitten met z'n twee voor de computer. Ze luisteren naar de uitleg van de dame en volgen met hun vingers op het scherm. Ze overleggen even over het antwoord en klikken een plaats op het scherm aan. Als blijkt dat het antwoord fout is, ontstaat er enige hilariteit. De lesgeefster suggereert om nog eens goed naar de uitleg te luisteren. Mohammed is overtuigd het juiste antwoord nu wel te kennen. Ben is het niet met hem eens, maar geeft uiteindelijk toe als Mohammed zijn keuze omstandig beargumenteert. Er wordt weer op het plan geklikt... fout! Ben lacht triomfantelijk als zijn keuze wel juist blijkt te zijn. De lesgeefster, die de zaak vanop een afstand gevolgd heeft, vraagt waarom de eerste keuze niet juist was.

Deze korte situatieschets geeft een goed beeld van hoe het er tijdens het experiment aan toe ging. Het uitgangspunt was dat cursisten in paren werkten en dat de lesgevers, waar nodig, ondersteuning mochten bieden. Tijdens het experiment waren er twee onderzoekers aanwezig, die zowel cursisten als lesgevers observeerden. Na afloop volgde nog een uitgebreid gesprek met de lesgever. We bespreken enkele elementen die uit de observaties en gesprekken naar voor kwamen.

3.1 Taakkenmerken

De taak waar het hier om te doen is, sluit aan bij wat er van cursisten verwacht wordt op de werk- en opleidingsvloer: omgaan met plannetjes, schema's, werktekeningen enz. en deze koppelen aan een mondelinge uitleg. Deze taak is voor de meeste cursisten relatief moeilijk. De uitleg van de dame bij de receptie bevat nogal wat impliciete informatie en is eigenlijk dubbelzinnig. Die moeilijkheid is doelbewust ingebouwd om twee redenen. Ten eerste is het zo dat in de werkelijkheid buiten de taalklas een dergelijk taalaanbod schering en inslag is. Daarnaast levert dit taalaanbod een taak op die veel meer aanleiding geeft tot interactie tussen cursisten dan een taak waarbij er een eenduidig correct antwoord is. Bij dit type taken ligt de nadruk zeer uitgesproken op het proces dat tot een voor beide cursisten aanvaardbare oplossing leidt en niet zozeer op het eindproduct.

Een duidelijk voordeel van het computermateriaal voor de uitvoering van deze taak is dat verschillende informatie-eenheden (het plannetje, de gesproken wegbeschrijving) tegelijkertijd kunnen worden aangeboden. Bovendien biedt de aanschouwelijke wijze waarop de computer een opdracht voorstelt, het voordeel dat cursisten zich veel makkelijker kunnen inleven in de wereld van de taak. De lesgever hoeft zich niet meer uit te sloven om cursisten zich te laten inbeelden dat ze aan een receptiebalie staan met een plannetje in hun handen. Deze situatie is concreet zichtbaar op het scherm. Zo ontstaat automatisch een betekenisvolle context waarin taalleren natuurlijk ingebed kan worden.

350   Walter Schrooten

3.2 Kenmerken van het leerproces

Of en in welke mate cursisten daadwerkelijk met elkaar in interactie -treden over de taken op het computerscherm, is afhankelijk van verschillende factoren. De persoonlijkheid van een cursist speelde zeker een rol, maar doorslaggevend was de opzet van de taak: taken met een hoog 'probleemoplossend' gehalte gaven aanleiding tot meer interactie dan eenvoudiger taken, die bijvoorbeeld enkel het matchen van een tekstje met een tekening vereisten. Ook taken die door hun inhoud eigen ervaringen van cursisten aanspraken, vormden vaak het vertrekpunt voor gesprekken en discussies.

In het hierboven beschreven voorbeeld was er aardig wat interactie. Interessant is dat Mohammed, die ten opzichte van Ben een nogal dominante persoonlijkheid te zien geeft, uiteindelijk toch aan het kortste eind trekt. Ben daarentegen, die volgens de lesgeefster niet uitblinkt in assertiviteit, houdt aan de bevestiging van 'zijn' antwoord door de computer een positief gevoel over. In de gesprekken met lesgevers werd vaker aangegeven dat cursisten die voorheen moeilijk bij activiteiten te betrekken waren, door het competentiegevoel dat ze aan de computeractiviteiten overhouden meer en meer uit hun schulp komen. Ze gedragen zich - ook in de 'gewone' lessen - als meer zelfbewuste en actieve leerders.

Ben en Mohammed luisteren regelmatig opnieuw naar de gesproken uitleg van de dame bij de receptie. In het algemeen was het zo dat cursisten intensief gebruikmaakten van de mogelijkheden die de computer hun bood om toegang te krijgen tot de taken. Als de functie van de pictogrammen eenmaal duidelijk was, werden deze uitbundig gehanteerd. Hier doken overigens duidelijke verschillen in leerstijl op. Sommige cursisten gingen eerst alle woorden in een document opzoeken alvorens zich met de eigenlijke taak bezig te houden, anderen zochten pas een woord op als dat noodzakelijk was om door de taak heen te komen.

Opvallend in de wijze waarop Ben en Mohammed met de taak omgaan, is dat de interactie over wat er te zien en te horen is, gepaard gaat met voortdurend aanwijzen van elementen op het scherm. Op die manier worden relevante verbanden duidelijk gemaakt of problemen verduidelijkt aan medecursisten en aan de lesgever. Met name cursisten die nog niet over voldoende productieve taalvaardigheid beschikten, maakten veelvuldig gebruik van deze strategie om toch actief te participeren. Zo ontstond er ook bij deze cursisten een grote betrokkenheid bij de taak.

Hiermee raken we aan de kern van waar volgens ons de meerwaarde van een dergelijk leermiddel ligt. We stelden bij vrijwel alle cursisten een enorme betrokkenheid bij het leren vast. Die uitte zich in een zeer intens bezigzijn met de taak, in die mate dat zelfs het sein voor de koffiepauze werd genegeerd. Betrokkenheid mag niet verward worden met oppervlakkige motivatie, die kan ontstaan door de 'nieuwigheid' van computerondersteund leren. Cursisten zijn betrokken bij de taken omdat die inhoudelijk aansluiten bij hun behoeften én omdat ze via het werken met de computer een zeer grote controle over hun eigen leerproces hebben. Dit laatste aspect is cruciaal. Door de controle over het leerproces bij de cursist zelf te leggen ontwikkelt zich het al eerder aangehaalde gevoel van competentie dat zo belangrijk is voor het leerproces.

MULTIMEDIA EN TAAKGERICHT ONDERWIJS NEDERLANDS VOOR LAAGGESCHOOLDE ANDERSTALIGEN   351

3.3 Rol van de lesgever

Door de controle over het leerproces zo expliciet bij de cursist te leggen dringt zich de vraag op naar de rol van de lesgever. Traditioneel heeft de rol van de lesgever in het onderwijsproces drie dimensies. Een lesgever treedt doorgaans op als voornaamste aanbieder van inhouden. Wat er wordt aangeboden, op welk moment en op welke manier bepaalt een lesgever doorgaans met een aantal doelstellingen in het achterhoofd, al dan niet ondersteund door beschikbaar lesmateriaal. Hoe dan ook, het is de verantwoordelijkheid van de lesgever dat cursisten te verwerken krijgen wat ze moeten verwerken.

Naast aanbieden moet de lesgever ook alles organisatorisch vormgeven. Zeker binnen een taakgerichte aanpak is dit niet te onderschatten. Taken zitten vaak ingewikkeld in elkaar. Groepswerk met verdeelde informatie - een veelgebruikte werkvorm binnen taakgericht onderwijs - vereist bijvoorbeeld dat elk groepje ander basismateriaal krijgt, waaruit naderhand bepaalde informatie in weer andere groepjes wordt samengebracht. Met het organiseren en in goede banen leiden van een dergelijke activiteit ben je als lesgever al gauw veel tijd kwijt.

Ten slotte heeft de lesgever ook een faciliterende rol. Cursisten moeten begeleid worden als ze in een taak vastlopen, moeten de gepaste feedback krijgen om het leerproces aan de gang te houden. Door de introductie van de computer in de taalklas vallen de rollen van aanbodverstrekker en organisator grotendeels weg ten voordele van de faciliterende rol. Lesgevers zetten automatisch een stapje terug en laten hun cursisten veel gemakkelijker zelf op zoek gaan naar een oplossing. In ons voorbeeld laat de lesgeefster Mohammed en Ben eerst een aantal hypotheses uittesten en fouten maken. Enkel als ze uiteindelijk tot een oplossing komen, volgt een tussenkomst, als een soort `verdieping' van de leerervaring.

Het moment van ingrijpen in het leerproces wordt niet alleen uitgesteld, ook de wijze waarop wordt ingegrepen is compleet anders. Terwijl lesgevers voordien nogal eens de neiging hadden om begripsproblemen op te lossen door talige kennis te expliciteren, wordt nu veel meer gebruikgemaakt van de (visuele) context en ingespeeld op ervaringen van cursisten. Dat denk- en associatieprocessen van cursisten via het computerscherm gevisualiseerd worden, geeft docenten bovendien extra aanknopingspunten bij het diagnostiseren en oplossen van problemen.

3.4 Mogelijkheden voor differentiatie

In de groepen waarbij de observaties werden uitgevoerd, manifesteerden zich al vlug verschillen in leerstijl en -tempo. In de praktijk bleek dit echter perfect op te vangen met het multimediale materiaal. De lesgever wandelde door de klas, observeerde en bood hulp waar nodig. Dat verschillende cursistengroepjes op een bepaald moment met verschillende taken bezig waren, vormde geen echt probleem. Op termijn moet het mogelijk zijn om de trajecten zo te organiseren dat er bij wijze van spreken op elk willekeurig moment instroom en uitstroom mogelijk is.

352   Walter Schrooten

4 MULTIMEDIA, WEL OF NIET?

Ondanks de uitgesproken positieve toon van voorgaand verhaal blijven er een aantal vragen en problemen rond het gebruik van multimediale leermiddelen in de taalklas. Om te beginnen laat ons onderzoek niet toe om conclusies te trekken in verband met de leereffecten op lange termijn. Er zijn aanwijzingen dat de leervoorwaarden gunstig beïnvloed worden door het gebruik van multimedia, maar door de beperktheid van het experiment in de tijd en het ontbreken van meer materiaal kunnen we geen verregaandere uitspraken doen.

De beperkingen van multimediale lespakketten liggen in het algemeen op twee vlakken: de interpretatie van input en - daaraan gerelateerd - het geven van gepaste feedback. De sterkte van dit soort leermiddelen ligt in het aanbieden van een rijke en dynamische leeromgeving, die cursisten een grote controle en veel aanknopingspunten en mogelijkheden tot leren biedt. Dat er in dat aanbod bepaalde moeilijkheden of dubbelzinnigheden zitten, is vanuit het perspectief van taakgericht leren niet echt een probleem. De essentie van taakgericht leren is net dat taalleren voortvloeit uit het zoeken naar oplossingen voor een communicatief probleem. Lastiger wordt het als de ,computer er niet in slaagt om deze oplossingen te interpreteren. We geven een voorbeeld uit onze observaties.

Op een bepaald moment moeten cursisten, aan de hand van een brief op het scherm, te weten komen wie verantwoordelijk is voor de veiligheid in het bedrijf. In de brief staat te lezen: "Met vragen over de veiiigheid in het bedrijf kan je terecht bij de heer Schoenmakers". Het juiste antwoord op de vraag is dan ook 'de heer Schoenmakers' en dit antwoord moeten de cursisten intypen. Een aantal alternatieve antwoorden ('Schoenmakers', 'mijnheer Schoenmakers', 'schoenmakers') worden door de computer als juist geaccepteerd. Bij twee cursisten die wij observeerden, werd hevig over de juiste oplossing gediscussieerd met als uiteindelijk resultaat: "Het moet Schoenmakers zijn want de schoonmakers weten alies wat er in het bedrijf gebeurt". Deze twee cursisten slaagden er dus in een - voor de computer - juist antwoord te geven, terwijl ze er toch niet in geslaagd waren om de informatie uit de brief te verwerken, wat uiteindelijk toch de doelstelling van de taak was. De feedback die op dit antwoord volgde, was dan ook totaal naast de kwestie.

Op zo'n moment wordt duidelijk dat een goede begeleidende lesgever nog steeds onontbeerlijk is als het gaat om het geven van gerichte feedback en het ondersteunen van denk- en leerprocessen. Hierbij komt dat, ondanks de interactie die er wel degelijk was, de meeste activiteiten vrij receptief blijven. Aan de basis hiervan liggen weer de beperkingen van de computer als het gaat om interpretatie van input. Het signaleren van begripsproblemen en het deelnemen aan een conversatie zijn van nature interactieve processen, die een heel verfijnd interpretatievermogen van de gesprekspartners vereisen. Die verfijning is bij de beschikbare technologie nog ver te zoeken.

Volledig autonoom leren blijft dus vooralsnog moeilijk haalbaar en misschien is dat niet eens zo'n slechte zaak. Taal blijft immers nog steeds een kwestie van interactie en communicatie tussen mensen. De computer kan dat proces alleen maar verrijken en van inhoud voorzien. Op dat vlak is de conclusie van ons onderzoek dat ook laaggeschoolden zeker baat hebben bij het gebruik van multimediale pakketten, mits deze gestoeld zijn op weldoordachte didactische principes, aansluiten bij hun behoeften en getuigen van een creativiteit die verder gaat dan voorgekauwde `drill-and-practice'.

MULTIMEDIA EN TAAKGERICHT ONDERWIJS NEDERLANDS VOOR LAAGGESCHOOLDE ANDERSTALIGEN   353

LITERATUUR

Avermaet, R Van & K. Van den Branden: Taakgericht onderwijs. Theoretische uitgangspunten. In: VON-Werkgroep NT2: Taakgericht taalonderwijs. Een onmogelijke taak? Deurne: Plantyn, 1996, p. 9-20.

Depauw, V.: Vacant. Arbeider gezocht die Nederlands wil leren. Leuven: Steunpunt NT2, 1999.

Vanmontfort, M.: Een kwestie van drempels. De computer als bijkomende ondersteuning voor laaggeschoolde anderstalige volwassenen in de taalles Nederlands. In: E. Huls & B. Weltens (red.): Artikelen van de derde sociolinguïstische conferentie. Delft: Eburon, 1999, p. 463-473.