Schoolboeken Nederlands in Vlaanderen

Schoolboeken Nederlands in Vlaanderen

Geert Claeys

Enkele vaststellingen :

1. In leerboeken Engels, Duits en Frans staat het aanleren van de taal centraal. Er wordt aandacht besteed aan regionale verschillen die binnen een taal bestaan (Brits tgov. Amerikaans Engels bijv. of Belgisch Frans tgov. het Frans van Parijs.) Er wordt ook ruim aandacht besteed aan het land en het volk waar de taal wordt gebruikt. Er is de laatste tijd in het vreemde-talenonderwijs ook een toenemende aandacht voor interculturele aspecten, d.i. voor de eigen wijze van sociaal functioneren binnen een cultuur, voor de eigen invulling van allerlei termen in een cultuur, voor de waarden die in een cultuur centraal staan. Gewoonlijk werken autochtonen mee aan de samenstelling van een leerboek, of ze superviseren.

2. Grammatica is in nieuwere leerboeken vreemde talen in hoge mate functioneel : ze wordt gebruikt om allerlei functies aan te leren : zich voorstellen, vragen waar iemand vandaan komt, over gewoonten spreken, dingen vergelijken, uitleg vragen, over het verleden vertellen enz. Ze wordt aangeboden zoals ze in concrete situaties functioneert in allerlei vormen : dialoog, brief, verhaal etc. Er is uitvoerig oefenmateriaal om die functies in context in te oefenen. Hierbij staat communicatie centraal. Anderzijds...

3. Laatste-jaarsleerlingen in Vlaanderen (en leerkrachten) hebben een vrij rigoureuze opvatting over standaardtaal en regionale taal. Ofwel wijzen zij de 'Nederlandse' norm af en opteren voor een minimumprogramma : 'Als we elkaar maar verstaan. Wij hoeven toch de `Ollanders' niet na te apen...'; of ze hebben overspannen ideeën over taalnorm : dialect is 'minder goed', AN is het ideaal.

4. Weinig leerlingen zijn in staat om een gesprek te voeren in omgangs-Nederlands (mondelinge, vlotte standaardtaal). Ze ondervinden ook grote remmingen om de omgangstaal te hanteren in gesprekken in klasverband, zelfs in de Nederlandse les. Ze lezen wel goed voor.

5. Nederland is vrijwel onbekend in Vlaanderen. De Nederlanders en hun taal zijn bovendien niet erg geliefd bij de gemiddelde Vlaming. Er bestaan allerlei vooroordelen over Nederland en de Nederlanders en vice versa.

Het blijkt dus dat de Nederlandse lessen ofwel andere doelstellingen hebben dan lessen vreemde talen of dat ze minder resultaat opleveren dan men redelijkerwijze zou mogen verwachten. Vandaar dus de vraag wat er aan de hand is met het schoolvak Nederlands, meer bepaald met de leerboeken en de leerplannen.

Wanneer je grasduint in leerboeken wordt al snel duidelijk dat de leerplannen sterk mee bepalen wat in leerboeken wordt aangeboden. Hieromtrent enkele bedenkingen.

38   Geert Claeys

1 Taal

1.1 Mondelinge taalvaardigheid

I.v.m. het leerdoel mondelinge taalvaardigheid stelt het VVKSO-leerplan voor de eerste graad (in verband met luistervaardigheid) : 'De leerlingen moeten gesproken teksten kunnen volgen en begrijpen die voor hen, in hun studie en in hun leven van belang zijn.' De doelstelling luisteren staat nu dus mee centraal in het onderricht van de moedertaal. Maar wat zoal beluisterd kan worden is nog niet helemaal duidelijk. Men heeft het over 'gesproken teksten'. Waarom niet in de eerste plaats over gesprekken, monologen, dialogen, debatten, nieuwsberichten etc. ? Er is, via luisteren, o.m. heel veel te leren over taal en zelfs heel veel taal te leren. Maar dan zouden er cassettes of video-opnamen met levend taalmateriaal bij een cursus moeten worden aangeboden. Het schoolvak Nederlands is duidelijk nog op zoek naar wat het rond luisteren zoal kan doen. Ook het VVKSO-leerplan voor de derde graad heeft het over teksten die men voor lees-en luisteroefeningen kiest. Schijnbaar denkt men voor luisteroefeningen in de eerste plaats aan voorgelezen teksten.

In het leerplan voor de tweede graad staat ook nog dat men voldoende zorg moet besteden aan kansen voor mondelinge oefening : de nodige voorbereiding niet verwaarlozen, de oefening goed organiseren... Naast luistervaardigheid is dus ook van belang : 'efficiënt deelnemen (ook actief) aan een discussie over een onderwerp dat voor deze leeftijdsgroep interessant kan worden geacht; een korte uiteenzetting geven over een onderwerp dat hun (d.i. van de leerlingen) belangstelling heeft en gepast antwoorden op vragen die daarbij gesteld worden; een geschikte informatieve of narratieve tekst passend voorlezen' Hier worden maar enkele types van mondelinge taalvaardigheid genoemd. Andere mogelijkheden voor mondelinge oefeningen worden niet vermeld : korte gedachtenwisselingen tussen twee leerlingen, allerlei communicatieve oefeningen op functies, geleide en vrijere enz. Het leerplan van de derde graad onderkent die mogelijkheden wel. Het is alleszins beter om die kansen waar te nemen dan om af en toe een 'spreekles' te organiseren. Meer nog : in goedbegrepen taalvaardigheidsonderwijs moeten leraressen en leraren voortdurend zulke kansen scheppen. Er zitten heel veel mogelijkheden om mondeling bezig te zijn in functioneel grammaticaonderwijs. Maar die worden in de leerplannen voor eerste en tweede graad blijkbaar onvoldoende onderkend.

1.2 Welk Nederlands ?

De leerlingen moeten zich volgens het VVKSO-leerplan vlot en in acceptabel Nederlands kunnen uitdrukken. 'Acceptabel Nederlands' lijkt een heel dubieuze term, waar men alle kanten mee uit kan. Die term wordt in het leerplan van de tweede en van de derde graad nader uitgelegd : 'De norm, nl. de beheersing van de standaardtaal, kan niet door alle leerlingen op hetzelfde moment en op dezelfde manier gehaald worden.' Dit is inderdaad acceptabel. Voor bepaalde leer-

Schoolboeken Nederlands in Vlaanderen   39

lingen van beroepsafdelingen bijv. is het begrijpen van de standaardtaal al een hele opgave. Teveel nadruk op het gebruik ervan kan tot verzet leiden.

Maar is het bijvoorbeeld acceptabel dat leerlingen ASO in het zesde jaar van de humaniora, ook uit de sterkste richtingen, zich in de Nederlandse les niet van de standaardtaal kunnen bedienen ? Is het acceptabel dat leerlingen aan de leraarskamer vragen : 'Mijnheer ga je ne keer kijken als mijnheer De Windt daar is ?' Is het acceptabel dat Vlaamse politici in een discussie op de televisie de gij-, jij- en u-vorm door elkaar halen ? Of dat heel wat leerkrachten in Vlaanderen tot niet meer dan regionaal taalgebruik in staat zijn in hun lessen ? Wat acceptabel is hangt sterk af van de ingesteldheid tgov. taal en taalnorm en vooral van de kennis die de taalgebruiker heeft van zijn taal. Is die geïnformeerd ? Heeft die ten minste een referentiepunt om iets al of niet acceptabel te noemen ?

1.3 Expressie

Waarom wordt expressie als een aparte doelstelling omschreven ? Is niet elke taaluiting expressie ? Zou niet elke taalles uitdrukking moeten zijn van allerlei gedachten, emoties, verlangens, overtuigingen enz. ? Wanneer expressie van de eigenlijke taallessen wordt losgemaakt, zegt dat een en ander over die taallessen. Er is natuurlijk een speciale plaats in te ruimen voor artistieke expressie, maar in wezen zijn alle taallessen voortdurend expressie. Gelukkig is de expressie nu weer geïntegreerd in de lessen zelf.

In het leerplan voor de tweede graad staat : 'Aandacht voor het aspect expressie is bij elke taalactiviteit van de leerlingen geboden. Het maakt van elke handelingssituatie deel uit. Vooral bij spreken en schrijven.' Dit onderschrijf ik. Anderzijds heb ik nog in geen enkele cursus vreemde talen een aparte sectie expressie gezien.

1.4 Grammatica

Volgens het leerplan voor de eerste graad heeft grammatica drie verschillende doelen : (a) verhoging van de taalvaardigheid (met inbegrip van de spelling), (b) hulp bieden bij het aanleren van vreemde talen, (c) bijbrengen van juiste denk-en redeneerwijzen (cognitieve vorming).

En dan volgt de boude bewering : 'Met betrekking tot doel (a) is er afgezien van spelling voor leerlingen van 12 à 14 jaar nog maar nauwelijks wat te bereiken. Grammatica lijkt voor de verhoging van de taalvaardigheid pas een rol te kunnen spelen als het om de produktie en/of interpretatie van ingewikkelde, meestal geschreven tekstsoorten gaat.' Deze stelling wordt in het leerplan van de tweede graad herhaald. Ze wekt bevreemding. In de lessen Engels, Duits en Frans wordt grammatica in schriftelijke en mondelinge context aangeboden. De bedoeling is taalfuncties te illustreren, die dan worden ingeoefend in allerlei taalsituaties, mondeling zowel als schriftelijk.

40   Geert Claeys

Waarom zou grammatica in de Nederlandse lessen daar niet voor gebruikt kunnen worden ? Is het omdat de leerlingen een Vlaams dialect spreken of een vorm van regionaal Vlaams dat spraakkunst niet kan bijdragen tot vlotter, ook mondeling taalgebruik ? Kan men het standaard-Nederlands in Vlaanderen niet als een soort van eerste vreemde taal zien, die ook aangeleerd en geoefend kan worden ? Een bepaald leerboek stelt dat de leerlingen 'al hun hele leven Nederlands spreken'. Dit is natuurlijk waar als men met Nederlands om het even welk dialect bedoelt. Maar is het niet zo dat standaard-Nederlands evenzeer van vele dialecten verschilt als standaard-Nederlands van standaard-Duits ? Voor bijna alle Vlamingen is Nederlands de eerste vreemde taal. Ze lijkt weliswaar op het eigen regionale taalgebruik, maar ze verschilt er in vele opzichten ook grondig van. De Vlaming ziet ze wel voortdurend om zich heen in min of meer Vlaamse vorm en hij hoort ze op dezelfde manier op radio en TV. De vergelijking met het Duits gaat dus niet helemaal op. Maar er zou gezocht moeten worden naar een methodiek die op efficiënte wijze de brug weet te slaan tussen regionaal Nederlands en standaard-Nederlands.

Nu wordt in de schoolboeken voor eerste en tweede graad grammatica aangeboden in een vorm die in het vreemde-talenonderwijs radicaal wordt verworpen. Zij wordt niet aangeboden in functionele context, maar in losse zinnen die een regel illustreren. Het doel is het kennen van allerlei spraakkunsttermen en het herkennen ervan in meestal losse zinnen.

Af en toe wordt in de grammatica-oefeningen aan de leerlingen ook gevraagd 'een zin te maken' met bijvoorbeeld een modaal hulpwerkwoord, of een zin te schrijven die in een bepaalde situatie gezegd zou moeten worden. Maar daar blijft het dan bij. De grammatica-aanpak zoals die nu in het vak Nederlands wordt gepleegd, is bovendien uiterst saai en werkt waarschijnlijk in hoge mate demotiverend.

1.5 Woordenschat

De vroegere woordenschatles wordt in het VVKSO-leerplan afgewezen omdat ze naar 'taalzuivering' ruikt, die maar weinig opleverde. In het leerplan van de tweede graad sluipt de term 'taalzuivering' toch binnen, maar er wordt op aangedrongen hierbij omzichtig te werk te gaan : men moet er voorzichtig mee zijn, niet bestraffend. De leerlingen moeten gevoelig gemaakt worden voor registerverschillen. Bij tijd en wijle kan er dan al eens gesystematiseerd worden of kan eens een les aan de verschillen tussen Algemeen Nederlands en daarvan afwijkend taalgebruik gewijd worden. Naar mijn gevoel zou heel wat tijd aan die verschillen moeten worden gewijd. Nu wordt het heil vooral verwacht van de taalbeschouwing : om tot een meer verfijnd taalgebruik te komen is het nuttig dat het normbesef bewust gemaakt wordt. Dus taalbeschouwing in dienst van verhoging van de taalvaardigheid. Taalbeschouwing kan gericht zijn op taalsystematiek, meer bepaald grammatica, lexicon en semantiek, taalgebruik en teksten. In het leerplan voor de tweede graad wordt o.m. nog gevraagd : standaardequivalenten voor courante afwijkende vormen (dialectismen, gallicismen enz.) en ver-

Schoolboeken Nederlands in Vlaanderen   41

der, onder 'Inzichten m.b.t. taalgebruik en teksten', o.m. taalvariatie, situationele varianten (registers), verhouding algemene taal en dialect. De taalbeschouwing is in de schoolboeken duidelijk het zwakke broertje. In ieder geval in verband met beschouwingen omtrent taalvarianten : dialect, regionaal, Vlaams Nederlands, Noordnederlands Nederlands, standaardtaal. Er zijn geen voorbeelden van allerlei registers op cassette of video, die ontleed zouden kunnen worden. De leerlingen moeten zelf registers 'nabootsen'. De vraag is of ze dat kunnen.

Hier zou ik een lans willen breken voor taalvergelijking i.p.v. taalbeschouwing en taalzuivering. Als men niet in termen van taalzuivering, maar in termen van taalvergelijking zou denken, zou er helemaal niets te bestraffen zijn. Er is geen behoefte aan 'zuivering', maar aan duiding : dit is regionaal, dat is standaard, dit hoor en lees je meer en meer; dat hoor je alleen in Vlaanderen, dit zeggen ze nu ook in Nederland; dit hoor je alleen in Nederland enz. Daarom zou een deel van de luisteroefeningen moeten bestaan in het beluisteren van voorbeelden op cassette en vooral op video, waarin taalgebruik in een sociale context wordt aangeboden. De soapserie Familie (VTM) bijv. biedt mooi materiaal om Vlaams Nederlands te illustreren. Dit kan dan vergeleken worden met een Nederlandse soap en de taalvarianten kunnen worden nagegaan. De nieuwsberichten op de Vlaamse en de Nederlandse zender kunnen hiervoor dienen evenals de talloze praatprogramma's op beide zenders. Hier hoor je mensen daadwerkelijk registers gebruiken in natuurlijke context en hoor je de verschillen. Ik denk hierbij o.m. aan het gebruik van :

• gij / jij / u

• modale werkwoorden : willen, zullen, moeten, hoeven (en gaan !)

• voegwoorden bij indirecte vragen

• voorzetsels

• voornaamwoordelijke bijwoorden (richting bijv.)

• werkwoordelijke eindgroep

• uitspraak.

2 Cultuur

In het VVKSO-leerplan voor de eerste graad staat niets over cultuurvergelijking Vlaanderen – Nederland als doel van het vak. In de leerplannen tweede en derde graad gaat men hier wel op in. Naast haar communicatieve, conceptualiserende en expressieve functie heeft de taal ook een socialiserende functie en dient zij om aan cultuuroverdracht te doen. Hieronder wordt uitdrukkelijk gesteld : 'In Vlaanderen is dat een Nederlandse cultuur, het weze dan met eigen Zuidnederlandse accenten. Toch moet het héél-Nederlandse, dat verdragrechtelijk in de Nederlandse Taalunie gestalte kreeg, ruime kansen krijgen. En eigenlijk is die Nederlandse cultuur ook maar een onderdeel van een grotere Europese cultuur, die op haar beurt in toenemende mate een onderdeel vormt van een grote, mundiale cultuur.'

42   Geert Claeys

In het leerplan voor de tweede graad wordt i.v.m. woordenkennis o.m. vooropgesteld 'noties i.v.m. instellingen in Vlaanderen en Nederland, gangbare termen en uitdrukkingen i.v.m. diverse aspecten van het sociale leven' (ook in Nederland ?) In het leerplan voor de derde graad wordt vermeld : 'integratie Nederland – Vlaanderen' en 'Nederlandse Taalunie : doel en werkterrein'.

Op het gebied van de cultuurvergelijking Vlaanderen – Nederland heb ik in een aantal schoolboeken de volgende aspecten bekeken : (1) samenstelling van de auteursploeg; (2) de keuze van zakelijke teksten; (3) de keuze van literaire teksten; (4) de vergelijking Vlaanderen – Nederland ('Landeskunde' en interculturele aspecten).

2.1 Auteursploeg

Alle Vlaamse schoolboeken hebben een uitsluitend Vlaamse auteursploeg. Dit is de normale gang van zaken en toch hoogst verwonderlijk. Zijn de Vlaamse auteurs voldoende vertrouwd met Nederland en zijn cultuur, zijn maatschappelijke organisatie, zijn waardenpatronen, zijn taal ? Het ware interessant de Vlaamse schoolboeken door Nederlanders te laten lezen en hun oordeel te kennen over de taal die de Vlaamse schoolboekschrijvers hanteren.

2.2 De keuze van zakelijke teksten

Ongeveer drie kwart van de teksten komt uit Vlaamse bronnen.

2.3 De keuze van literaire teksten

Hier is er een goed evenwicht tussen Vlaanderen en Nederland. De vraag is alleen of de cultuurwereld die impliciet in de Noordnederlandse teksten meespeelt, voldoende wordt uitgediept. Het antwoord is vermoedelijk negatief

2.4 De vergelijking Vlaanderen — Nederland

Dit aspect is vrijwel afwezig. Er zou nochtans heel veel taal te leren zijn via een vergelijking Vlaanderen/België – Nederland. Er is heel wat te doen op het gebied van cultuurvergelijking. Het is dringend noodzakelijk dat de beide Nederlandssprekende volkeren elkaar beter leren kennen, dat stereotiepen worden onderkend en dat echte verschillen worden aangeduid en verklaard. In leerboeken vreemde talen wordt aan het interculturele aspect steeds meer aandacht geschonken. Dit gebeurt niet, of veel te weinig in de leerboeken Nederlands.

Besluit : back to basics. In het schoolvak Nederlands zijn vele doelstellingen binnengeslopen die op zichzelf allemaal wel respectabel maar niet specifiek zijn

Schoolboeken Nederlands in Vlaanderen   43

voor het vak Nederlands : leren leren moet via elk vak worden ontwikkeld; leren luisteren komt ook elders aan bod; notities nemen gebeurt in alle lessen en overal kan daar aandacht aan worden besteed. Doelstellingen als zich bewust zijn van de houdingen, hindernissen en subjectieve factoren bij luisteren en spreken gelden ook voor andere talen. Het objectieve of subjectieve gehalte van een tekst onderkennen gebeurt ook in de les geschiedenis of in de les godsdienst. Hiermee wil niet gezegd zijn dat die doelstellingen niet ook in het vak Nederlands op hun plaats zijn, maar ze zijn niet specifiek voor dat vak. (Eén schoolboek zet o.m. het leren waarnemen als doelstelling van Nederlandse lessen voorop. Het biedt dan een paar oefeningen aan die respectievelijk in de biologieles en in de aardrijkskundeles thuishoren.)

In het schoolvak Nederlands zouden de betere kennis en beheersing van de zich steeds verder ontwikkelende Nederlandse taal voorop moeten staan. Er zou telkens weer op gewezen moeten worden hoe woorden en zinsstructuren in Vlaanderen en in Nederland precies worden gebruikt, wat regionaal is en wat standaard. Grammatica en taalbeschouwing moeten echt in dienst staan van communicatief taalonderricht. Allerlei registers zouden via mondelinge en schriftelijke documenten moeten worden belicht.

Daarnaast zijn de kennis en de waardering van de culturen waarin de taal wordt gesproken van groot belang. Stereotiepen over Vlamingen en Nederlanders moeten worden besproken, de werkelijke verschillen moeten worden aangeduid en waar mogelijk verklaard. Nu dreigen deze aspecten te verdrinken in de vloed van andere doelstellingen. Ik pleit dus uitdrukkelijk voor het centraal stellen van de Nederlandse taal en de culturele context waarin ze functioneert. Ik doe dit te meer uit bekommernis voor de toekomst van het Nederlands. Het is al tot in den treure herhaald : de wijze waarop in Vlaanderen met de taal wordt omgegaan, wekt de ergernis op niet alleen van beroepsmisvormde leraren Nederlands, maar evenzeer van anderstaligen die zich in Vlaanderen via het Nederlands verstaanbaar willen maken. Het schoolvak Nederlands draagt onvoldoende bij tot betere taalbeheersing en tot het bewustzijn dat er 21 miljoen Nederlandssprekenden zijn.

Literatuur

Geert van Istendael, Het Belgisch labyrint of De schoonheid der wanstaltigheid, De Arbeiderspers, Amsterdam 1989 (7e druk 1990).

Paul Van Hauwermeiren en Femke Simonis, Waar Nederlands de voertaal is, Nederland- en Vlaanderenkunde, J. Van In, Lier-Brussel 1990 (2e druk 1993). Deze en de vorige publikatie bevatten heel veel bibliografie.