Implementatiedrempels voor zelfstandig leren

dent. Belangrijk is de analyse van je situatie op school. Hierdoor breng je de drempels in kaart en bepaal je hoe ver je wil gaan met zelfstandigheid. Ik schets mijn persoonlijke situatie.

Ik werk al meer dan tien jaar aan het Stedelijk Lyceum Jan de Voslei te Antwerpen. De schoolbevolking bestaat voor een groot deel uit kinderen van geschoolde arbeiders en bedienden. Er is een klein percentage migranten en anderstalige nieuwkomers. Het niveau van de school is haalbaar hoog; vooral de wetenschappelijke vakken bepalen het profiel.

Dit heeft een aantal gevolgen:

• Veel ouders zijn geïnteresseerd in de studiecarrière en de vorderingen van hun kind, maar begrijpen de leerstof en de onderwijsontwikkelingen niet volledig. De bezorgdheid om kwaliteit én slaagkansen wil wel eens tot een zeker wantrouwen m.b.t. innovaties leiden. Kwaliteitsgaranties en duidelijke voorlichting over de begeleidende rol van de leerkracht zijn daarom een noodzaak.

• Er is een hoge studiedruk bij de wetenschappelijke vakken. De studievrijheid die inherent is aan zelfstandig leren, kan tot een verschuiving van de inspanningen leiden.

• Taal- en cultuurbeschouwing zijn voor een aantal leerlingen geen vaste waarden thuis. Motivatie is een belangrijke factor in het leerproces.

• Veel collega's zijn de traditionele doceermethode gewoon en bereiken er prima resultaten mee in de situatie die ze gewoon zijn (wetenschappelijke olympiades, toelatingsproeven, ... Het ontbreekt vaak aan interscolaire wedstrijden die zelfstandigheid en planning stimuleren. Ze zijn er, maar voorlopig in de minderheid). De traditionele doceerstijl is een vaste waarde.

3 De drempels

Het is niet evident dat in mijn omgeving – ik vermoed zelfs in elke school – een methode zoals zelfstandig leren hals over kop wordt ingevoerd. Vooral het feit dat het ook gevolgen kan hebben voor andere vakken, zorgt voor argwaan: leerlingen kunnen bij collega's eisen stellen omtrent de flexibiliteit zoals ze die tijdens Nederlands ervaren; verkeerde planning heeft gevolgen voor de prestaties bij andere vakken; de voordelen moeten nog bewezen worden;

Er zijn diverse drempels waarover je moet nadenken nog voor je begint. Door die analyse kun je aan veilige studiewijzers beginnen. Ik start dus met het zogenaamde zelfstandig werken in 5 aso en eindig grosso modo met zelfstandig leren het jaar daarop – voorlopig zonder al te veel keuzemogelijkheden voor de leerlingen. Het aantal keuzeopdrachten moet maar met de jaren groeien.

38 I Implementatiedrempels voor zelfstandig leren - Frank Verbeeck

4 De eerste drempel: infrastructuur en studiemateriaal

In een eerste fase is het voldoende dat je over twee werkruimten beschikt: het klaslokaal en een plaats voor oefeningen mondelinge taalvaardigheid, facultatieve lessen of bijwerklessen, eventueel ook persoonlijke gesprekken. (In latere fasen denken we voornamelijk aan stille, werk- en contactruimten – maar zover zijn we nog niet: hier ligt een eerste drempel).

Ik ben behoorlijk verwend wat dat betreft: naast mijn klasruimte is een vergaderlokaaltj e, maar als dat niet vrij is, schuif ik een tafel en wat stoelen de gang op. Afhankelijk van je reputatie, de schoolcultuur en je flexibiliteit kan dit alleen al bizar lijken en je het idee geven dat je met iets geks bezig bent. De reactie van werksters, collega's en opvoedkundig hulppersoneel kunnen een drempelfactor zijn. Dit lijkt overdreven, maar ik ben ervan overtuigd dat veel kleine drempeltjes uiteindelijk voor weerzin en demotivatie zorgen. Voor de volledigheid: bij mij op school viel het allemaal best mee, ondertussen zijn mijn occasionele werkzaamheden in de gang een aanvaard beeld.

Het studiemateriaal moet meer dan ooit gebruiksvriendelijk zijn. Best wordt er een handboek gekozen dat duidelijk rekening houdt met een lezersgroep van studenten. Is de theorie begrijpbaar zonder al te veel extra uitleg? Zijn er sleutels voor de moeilijkste oefeningen? Zijn er tips voor verdiepingsactiviteiten?

5 De tweede drempel: ouders en collega's

Het volstaat dat ouders een eenvoudige folder of informerende brief krijgen. Opvallend in mijn situatie was dat zij zich vooral vragen stelden over de slaagkansen van hun kinderen. Bezorgdheid over het studieklimaat was niet meteen aan de orde van de dag. Ook voor de opbouw van de studiewijzers was er slechts karige belangstelling. Hoe de leerlingen begeleid en geëvalueerd werden, kreeg dan weer alle aandacht, vooral het onderzoek naar studieprofielen en leerstijlen.

Aanvankelijk gaf ik garanties met betrekking tot de examenresultaten op basis van de gegevens van de voorbije jaren – te felle afwijkingen van het gemiddelde zouden worden bijgepast. Na de eerste examenreeks was het duidelijk dat de slaagkansen niet in het gedrang kwamen. Er was gelukkig geen negatieve geruchtenmolen. De toetsen vertelden genoeg over het niveau van de opdrachten. Wie nog persoonlijke bedenkingen had, was altijd welkom op de vaste ouderavonden. Ondertussen wordt de methode ook aangekondigd bij de ouders van de nieuwe leerlingen in de tweede graad, ook al krijgen ze haar pas in de derde graad voorgeschoteld.

De drempel waarvoor roddelende collega's kunnen zorgen is eenmalig. Wat niet wil zeggen dat het niet lastig zou zijn. Roddels gaan hier (alweer) over slaagkansen, overbelastende werkzaamheden, het 'andere sjoemelen' bij deze methode (bijv. met sleu-

Implementatiedrempels voor zelfstandig leren - Frank Verbeeck 139

tels). Collega's zijn vaak erg gevoelig voor een eventuele weerslag op hun terrein. Hier moeten vooral bewijzen te berde gebracht worden met betrekking tot het niveau en de studiebelasting. Het fabeltje als zouden leerlingen amper werken, verdwijnt erg snel: na enkele weken zuchten de studenten zelf wel bij de collega's dat ze meer moeten doen dan vroeger.

6 De derde drempel: leerlingen

De twee vorige drempels werden eerder vermeld omwille van een soort idee van volledigheid. Interessanter is het implementatieprobleem op het niveau van de leerlingen zelf. Aanvankelijk zijn leerlingen overdonderd door de studiewijzer, zelfs in afgeslankte vorm, en door de beloftes van vrijheid mits verantwoordelijkheid. Spoedig komt de realiteit.

Een ontegensprekelijk gevolg van zelfstandig leren is de toename van het aantal toetsen. Je mist als leerkracht de terugkoppeling die je krijgt tijdens frontale lessen. Leerlingen staan natuurlijk nooit te springen voor taken en toetsen, maar hebben gelukkig geen of weinig commentaar op deze toename: voor velen – althans in mijn groepen, misschien zijn er collega's met andere ervaringen - is de toets een geruststelling, zeker wanneer ze weten dat er op de examens analoge vragen worden gesteld.

Anderzijds zijn leerlingen (terecht) erg kritisch en geven ze vaak rake opmerkingen. Waarom al die taken en opdrachten uitvoeren wanneer ze voor zichzelf al hebben uitgemaakt dat ze de leerstof beheersen? De resultaten op de toetsen bewijzen immers hun vermoeden? In dit geval moet je als leerkracht open kaart spelen en (eventueel tijdens een klassikaal moment) toegeven dat dit een probleem is van de eerste fase: je kunt het voorlopig niet toelaten dat studenten oefeningen weigeren (ook al klopt hun redenering) in een systeem dat tegelijk agenda's en werkmappen controleert bij eventuele inspectie. Vervolgens zijn er nog de plantrekkers die zich overschatten en die je moet beschermen tegen hun fout inschattingsvermogen.

Leerlingen maken zich vooral druk om de sjoemelpraktijken, uiteraard om die van een ander. Dat ligt gevoelig, omdat mijn voorlopige oplossing enkel een beroep kan doen op hun relativeringsvermogen. In de inleiding tot de studiewijzer staan een aantal studietips, ook over sleutelgebruik. Domweg overpennen staat gelijk met niet opletten tijdens de traditionele les en klakkeloos opschrijven wat gezegd wordt of op bord staat. Het is hier een kwestie van probleemverschuiving. Het stilletjes wegdromen tijdens de traditionele les wordt hier de bronteksten op de automatische piloot lezen en even nadenken wanneer de sleutels worden overgepend. Meer dan de helft van mijn leerlingen vond - gelukkig - dat ze toch beter presteerden wanneer ze een sleutel kopieerden en erbij nadachten in hun eigen tempo, dan bij het wezenloos noteren van een klassieke les.

Toch leidt dit op lange termijn regelmatig tot irritatie en kleine groepsconflicten,

40 I Implementatiedrempels voor zelfstandig leren - Frank Verbeeck

zeker wanneer niet alleen sleutels voor korte oefeningen, maar ook hele taken worden gekopieerd. Je kunt stellen dat de geïrriteerde leerling een assertiviteitsoefening krijgt en systematisch 'nee' moet zeggen tegen de profiteur. Is dat echter niet te veel gevraagd? Heeft een school de nodige omkadering om deze training te geven? Een troost is dat er bij traditionele lessen met oefeningen en taken net zo goed geprofiteerd wordt.

Planning blijkt voor velen het zwaarste probleem, maar dat is net de uitdaging van de methode. Vaak merk je dat leerlingen de studiewijzer niet of slechts oppervlakkig lezen. Een enkele keer heb je de grappige situatie waarbij iemand de (beperkte) vrije werkkeuze zodanig interpreteert, dat hij midden in een willekeurige opdracht begint. Aanvankelijk zocht ik de oorzaak van foute planning in de structuur van de oorspronkelijke studiewijzers: te lijvig en te gedetailleerd. Ik herinner me een dyslectische leerling die in de papierberg verdronk. De huidige studiewijzers zijn misschien niet zo volledig, maar veel handiger. Dan nog lopen enkele leerlingen verloren. De laatste oplossing is een instapperiode in de derde graad: halve studiewijzers met minder taken en veel meer uitleg. In de laatste periode van het zesde jaar moet planning beklijfd zijn. Ik heb inderdaad leerlingen kunnen observeren die evolueerden van ongestructureerde werkers tot planners.

De meeste kritiek betreft de werkdruk. Niet zozeer de toetsen zorgen voor wrijving, daarvoor zorgt het zekerheidsgevoel van een degelijk resultaat, wel het feit dat activiteiten worden opgedreven. De volledige leerstof zit in de studiewijzers en de uurtjes knikkebollen zijn verdwenen. Wie weinig werkt, moet thuis meer doen (of sjoemelen met alle commentaar die daarbij hoort). Aan die kritiek kun je weinig verhelpen. Het leidde wel tot introspectie en relativering. Daarmee zijn we bij het volgende deel gekomen.

7 De vierde drempel: jezelf

De hoogste drempel ligt vaak bij jezelf, althans dat was mijn ervaring. Een eerste raar gevoel heeft te maken met je notie van arbeidsbesef. Lange tijd was lesgeven zwoegen voor de klas en thuis wat extra met voorbereidingen en correctiewerk. Wat ik nu meemaakte, was een betrekkelijk comfortabele dagtaak met meer werkdruk buiten de klasuren. Dat laatste is misschien lastig voor je gezinsleven, maar dat lukt nog. Vervelender waren de dode momenten overdag: je bent door de mondelinge oefeningen heen, je ziet de meeste leerlingen rustig doorwerken, je loopt je rondje in de klas ... Soms vertoonde ik de neiging tot demonstratief gedrag: de leerlingen moesten toch overtuigd worden dat hun leerkracht een harde werker is, of niet soms? De jaren van frontaal hard werken hadden hun sporen achtergelaten. Zelfs correctiewerk in de klas beschouwde ik daarvoor als 'not done'. Dat is nu veranderd: ik heb mezelf ertoe gebracht om ander werk in mijn lokaal te doen: notities controleren, werkjes nakijken, schoolpost doornemen, kladjes voor toetsen maken...

Mijn nuttigheidsgevoel moest een fameuze bocht maken. Vroeger was ik de stuurman,

Implementatiedrempels voor zelfstandig leren - Frank Verbeeck 141

nu de loods. Ik moest dringend een en ander relativeren om deze wijziging niet als een degradatie te beschouwen. Ik weet het ... kleinigheidje, maar weer een deel van een geheel dat uiteindelijk voor ongenoegen en demotivatie kan zorgen. Mijn relativering: vaak was wat ik als stuurman vertelde gewoon 'blabla. Waren mijn persoonlijke anekdotes wel interessant genoeg? Viel ik niet te veel in clichés? Nu lezen de leerlingen tenminste de essentie van de leerstof. Soms is de relativering behoorlijk confronterend.

Uiteindelijk behoud je de lessen die je met alle plezier traditioneel gaf: je wil jezelf als leerkracht ook wel wat gunnen en de leerlingen zijn vaak dankbaar voor de afwisseling, zelfs in een periode van het schooljaar wanneer de traditionele les echt geen evidente keuze is.

Wie als leerkracht net als ik een kletskous is, moet nu wel wat op zijn lippen bijten. Ik betrapte mezelf erop dat ik tijdens mijn rondje door de klas een paar leerlingen van hun werk hield voor een babbel. Eerlijk gezegd, dat gebeurt nu nog steeds. Ik troost me met de gedachte dat zoiets de school levendig houdt.

Er is wat meer werkdruk thuis. De studiewijzers herschrijf je haast jaarlijks, weliswaar met veel knip- en plakwerk op de computer. De compensatie is de opvallende verbetering van de sfeer in de klas: geen gezeur tijdens de moeilijke laatste uurtjes op het einde van de week, zelden een conflict omwille van verslapte aandacht.

8 Opmerkingen

Op school is een kleine groep allochtone leerlingen. Zij werken hard en hebben duidelijk veel capaciteiten. Toch reageerden zij meestal — niet allen en niet altijd deze groep - totaal anders op de studiewijzers. Die begeleidende teksten suggereren een methode die ze zich tot nu totaal niet eigen hadden gemaakt. Vaak hebben zij een survivaltechniek ontwikkeld: zij willen hun diploma en zijn bereid er hard voor te werken. Wanneer hun leerstijlen getest worden (het systeem van Vermunt bijv.), antwoorden ze vaak wat ze vermoeden dat de leerkrachten graag lezen. Voor toetsen zitten daar de stugge blokkers die louter op hun geheugen steunen. Bij schrijftaken gebruiken ze kneepjes van de korte antwoordzinnen waarin altijd iets juist is. Die techniek was noodzakelijk om de basisschool, eventueel middenschool, te overleven omdat ze vaak vanuit moeilijke startposities moeten vertrekken. Volgens de leerstijl-profielen van Vermunt zijn zij vaak sterk reproductiegericht, ook al suggereert hun persoonlijke test iets anders. (Waardoor de test zijn waarde behoudt: de discrepantie spreekt boekdelen). In de eerste fase worden deze leerlingen wel intensiever begeleid. Bovendien heb ik een positieve evolutie kunnen observeren, hoewel ze in de laatste fase het stadium van zelfregulerend studeren nog niet bereikt hadden.

Een andere groep met survivaltechniek zijn dyslectici. Voorlopig schieten we daar tekort: studiewijzers zijn voor hen geen hulpinstrumenten, maar vormen een extra belasting. Zij moeten het stellen met wat extra aandacht, eventueel neem je samen

42 I Implementatiedrempels voor zelfstandig leren - Frank Verbeeck

met hen de studiewijzers door (hoewel: ook dat is overdonderend).

Zelfregulerend leren wordt voor een groot deel bereikt. Aan het einde van het zesde jaar merkte ik deze attitude bij een aantal leerlingen: plannen, oriënteren, kritisch selecteren, bijsturen... Toch zit ik met het gevoel dat we voorlopig de lat te hoog leggen.

Schriftelijk reflectievragen (zelfs oriëntatievragen) beantwoorden was niet meteen populair. Ondertussen heb ik de schriftelijke vragen vervangen door een occasioneel gesprek over de werkwijze.

9 Tot besluit

Blijft het hierbij? Volgens de wet van de sloomheid wel. Wat ik doe, wordt op school getolereerd. De meeste drempels zijn genomen ... op één na: wie volgt? Het wordt pas interessant wanneer verschillende collega's spontaan voor deze werkvorm kiezen en na overleg de leerlingen de mogelijkheid bieden om zowel de werktijd persoonlijker te verdelen, als vakoverschrijdend te werken en intenser begeleid te worden.

Zoiets kan enkel wanneer de directies en de pedagogische begeleiding regelmatig de vraag stellen. Eén leerkracht kan geen schoolcultuur veranderen. Gelukkig merk ik belangstelling bij sommige collega's. Ik begin al een heel klein beetje aan uitbreiding en vakoverschrijding te denken.

Implementatiedrempels voor zelfstandig Ieren - Frank Verbeeck 143