Taal leren door taal te gebruiken

Taal leren door taal te gebruiken.

Betty van Dam

Het volwassenenonderwijs erkent de wens van de NT2-cursist. Deze wens is in de eerste plaats gericht op het zo snel mogelijk kunnen verrichten van taalhandelingen. Dit stelt hem in staat zich te redden in de taalgebruikssituaties waar hij mee geconfronteerd wordt. De cursist verwacht van een cursus NT2 dat hij binnen afzienbare tijd de tweede taal op een voor hem gewenst niveau kan gebruiken. Dit is algemeen geldend en wordt niet bepaald door opleiding of beginniveau. De noodzaak om situaties te creëren en materiaal te ontwikkelen om communicatie in gang te zetten zodat de cursisten zich kunnen oefenen in het gebruiken van de tweede taal, heeft geleid tot de ontwikkeling van de leerlijn communicatieve vaardigheden met de naam "Uit de school geklapt". Deze methodiek is in 1997 in Rotterdam ontwikkeld en wordt nu over het gehele land met succes toegepast.

Deze workshop is erop gericht om na een theoretische uiteenzetting over de uitgangspunten en de opzet van de methodiek met de deelnemers na te gaan in hoeverre er toepassingsmogelijkheden voor het basisonderwijs zijn.

Er zijn op verschillende gebieden overeenkomsten en verschillen aan te geven tussen volwassen NT2 leerders en kinderen die Nederlands als tweede taal leren. Praktisch gezien is een van de opvallendste verschillen dat volwassen NT2 leerders voor een groot deel hun taalhandelingsrepertoire buiten de school willen toepassen. Binnen de school zullen oefensituaties en mogelijkheden gecreëerd moeten worden die de werkelijkheid buiten de school nabootsen. Voor kinderen geldt dat in veel mindere mate. Zij zullen in veel gevallen buiten de school minder geconfronteerd worden met complexe taalgebruikssituaties. Dit is uiteraard sterk afhankelijk van de sociale context waarin de kinderen zich begeven. De werkelijkheid van kinderen speelt zich voornamelijk binnen de school af en juist binnen de school zullen er voor NT2 kinderen taalgebruikssituaties gecreëerd moeten worden. Deze situaties mogen zich niet beperken tot de pauze op het schoolplein, maar zullen binnen het onderwijs bij alle vakken structureel ingezet moeten worden. Deze methodiek geeft aan hoe een leerkracht het onderwijs kan inrichten zodat een optimaal taalgebruik tot stand komt.

De communicatieve aanpak van taalleren is een van de pijlers waar deze methodiek op rust. Een van de uitgangspunten van deze methodiek is dat de communicatieve competentie van de taalleerder uitbundig wordt geëxploreerd. Het voert voor deze bijeenkomst te ver om het ontstaan en de verschijningsvormen van de communicatieve aanpak uit de doeken te doen. Volstaan wordt met het tegenover elkaar zetten van een aantal aspecten van de audiolinguïstische methode en de communicatieve methode. Ik noem hier de meest opvallende verschillen in benadering:

39

Het onderschrijven van deze uitgangspunten heeft nogal wat consequenties voor het inrichten van het onderwijs. Het betekent dat er veel gecommuniceerd moet worden. Echter ongestructureerd en met vage opdrachten communiceren zet meestal niet veel zoden aan de dijk. Het levert meestal wel een product op, maar hoe het eindresultaat bereikt is en of de meest taalvaardige leerlingen de taaltaken voor het grootste deel uitgevoerd hebben blijft meestal ondoorzichtig. Bovendien is niet altijd duidelijk wat er precies geleerd moet worden. Het communiceren wordt een doel op zich. Er is daarom gezocht naar een gestructureerde aanpak waarbij in de eerste plaats het operationeel maken van de taaltaak een van de belangrijke vaardigheden van de leerkracht is. Dit is tevens de tweede pijler van de methodiek. De leerkracht zal de taaltaak moeten beschrijven in termen van meetbaarheid/toetsbaarheid, haalbaarheid en eenduidigheid. Meetbaarheid/toetsbaarheid wil zeggen dat de leerkracht nauwkeurig omschrijft wat hij de kinderen ziet doen. Dat is het waarneembare eindgedrag van de leerling of het product dat uit dit gedrag voortvloeit. Termen als de leerlingen kennen, of de leerlingen zijn in staat of hebben weet van of begrijpen zijn niet adequaat omdat dit niet in waarneembaar gedrag is vast te stellen. De leerkracht beschrijft het gedrag van de leerling of het product waaruit blijkt dat de leerling iets heeft begrepen etc. Termen die dus wel voorkomen in een operationele doelbeschrijving zijn: geven het verschil aan, verdelen, beschrijven, vergelijken, maken, noemen op, benoemen etc.

Haalbaarheid wil zeggen dat de leertaak moet aansluiten bij het niveau van de leerling en op een manier dat er voor de leerling iets te leren valt, zodat er niet geoefend wordt wat al aan vaardigheid of kennis aanwezig is. Eenduidigheid betekent hier dat de leertaak en de doelstelling naadloos op elkaar aansluiten. Binnen de doelstelling moeten geen impliciete doelstellingen verborgen liggen. Dus niet: cursisten weten welke verschillende begroetingsvormen er zijn in formele en informele situaties, maar: cursisten hanteren in twee formele situaties nl. bij de dokter en bij een kennismakingsbezoek, de juiste

begroetingsvorm. Daarbij zie ik ze het volgende doen:   Daarbij zie ik ze het volgende

zeggen.   Deze operationele beschrijving van de doelstelling knippert als een
neonlicht boven het hoofd van de leerkracht en de kinderen. De leerkracht is zich er constant van bewust en laat zich niet afleiden. Al het handelen, begeleiden en interactie is gericht op het zo goed en snel mogelijk bereiken van het doel. Door de doelstelling met de leerders te delen, verloopt het leerproces bewust. Inzicht in het eigen leren en manieren van leren wordt hierdoor bevorderd.

De derde pijler van de methodiek sluit hierbij direct aan: de leerstijlen en het leermodel van Kolb. Kolb (1976) ontwikkelde een theorie waarbij het mogelijk is een aantal leerstijlen te identificeren. Hij ontwikkelde een leermodel waarin zowel begripsmatige kennis (theorie) als ervaringen (de praktijk) een plaats krijgen. Dit model biedt veel aanknopingspunten bij het ervaringsleren, maar ook bij de uitgangspunten van de communicatieve aanpak. Daarnaast biedt de benadering van Kolb ook concrete handvatten voor de docenten die in hun didactische aanpak rekening willen houden met de verschillende leerstijlen van de leerders. Leerstijlen en de vaardigheden die daarbij horen ontwikkelen zich op basis van aanleg, socialisatie, leergeschiedenis en toepassingsmogelijkheden in functionele situaties.

40

Kolb onderscheidt vier leerstijlen:

•  Accomodeerdersleerstijl. Leren via direct experimenteren met nieuwe dingen, ondervinden door middel van ervaring opdoen.

•  Divergeerdersleerstijl: Nieuwe informatie vanuit verschillende invalshoeken bekijken en
  erop reflecteren. Geen diepgaande analyse, maar observaties in open leersituaties.

•  Assimileerdersleerstijl: de waarom-vraag staat voorop en niet de praktische relevantie. De achtergronden van de leerstof worden uitgezocht en geordend.

•  Convergeerdersleerstijl: leerstof moet helder uitgelegd en gestructureerd aangeboden worden. Toepasbaarheid staat voorop. Nieuwe informatie moet aansluiten bij wat men weet en kan.

In het reguliere onderwijs wordt de convergeerstijl het meest door docenten gebruikt: theorie aanbrengen die aansluit bij de beginsituatie dan oefenen en toepassen en vervolgens resultaten beoordelen.

Volgens Kolb voltrekt het leren zich als een cyclisch proces. Binnen deze cyclus worden vier stadia onderscheiden die van de leerder ook de bijpassende vaardigheden vereisen:

1. Concrete ervaringen en de vaardigheid om nieuwe ervaringen op te kunnen en durven doen.

2. Reflectie observatie en daarbij de vaardigheid om ervaringen vanuit verschillende invalshoeken te kunnen observeren en overdenken.

3. Vorming van abstracte begrippen en concepten en de vaardigheid om overdachte ervaringen in abstracte begrippen te verwoorden, ze in te passen in begrippenkaders van andere theorieën en in het eigen reeds aanwezige begrippenstelsel.

4. Toetsing van deze begrippen in nieuwe situaties en de vaardigheid om abstracte begrippen te toetsen en te gebruiken in nieuwe situaties.

In praktijk hebben de mensen deze vaardigheden niet alle even goed ontwikkeld. Ze hebben wel voorkeuren ontwikkeld voor bepaalde vaardigheden. Dat uit zich bij door een bepaald patroon bij het aanpakken van leertaken of bij het aanpakken van problemen. Een voorbeeld hiervan is het leren een nieuwe wasmachine te bedienen. De een zal direct op allerlei knoppen beginnen te drukken daarbij gebruik makend van hij al weet over de bediening van een soortgelijk apparaat. Hij leert/heeft geleerd vanuit de concrete ervaring het handelen bij te stellen op basis van wat er goed of fout gaat. In tweede instantie zal hij de gebruiksaanwijzing erbij pakken. De ander zal na het installeren nauwgezet de handleiding van a tot z doorlezen om pas daarna tot handelen over te gaan.

Kolb geeft aan dat, afhankelijk van de voorkeur van een individu het leren begint in een van de vier stadia die vervolgens alle kloksgewijs doorlopen moeten worden. Er is pas sprake van leren als alle vier de stadia doorlopen zijn. Omdat leerstijlen verschillend zijn en de aanleg voor een bepaalde leerstijl bij kinderen ook al aanwezig is, is het voor de didactische aanpak in een groep belangrijk om daaraan tegemoet te komen en te oefenen met verschillende vaardigheden. Het is daarom belangrijk dat binnen de leertaken steeds verschillende instappunten van de cirkel van Kolb gekozen worden. Het leerproces kan bijvoorbeeld starten met concrete ervaringen. De concrete ervaringen van de leerders dienen dan als uitgangspunt voor hetgeen men gaat leren (dat kan binnen of buiten de schoolmuren zijn). Deze ervaringen worden vervolgens als onderwerp voor reflectie gebruikt. Er worden feiten over verzameld. Deze feiten worden vanuit meerdere invalshoeken bekeken en geanalyseerd. Men gaat conclusies trekken en dan wordt er een theorie aan deze feiten gekoppeld. Dat gebeurt door de vorming van abstracte begrippen. Tenslotte wordt deze theorie getoetst in nieuwe situaties. Men gaat actief experimenteren. Men gaat een andere vorm van gedrag, of een andere soort oplossing voor een probleem uitproberen (= transfer). Dit vormt dan weer de basis voor de volgende cyclus.

41

Cirkel van Kolb:

Concrete Ervaringen

Actief Experimenteren

Abstracte begrippe.. en concepten

Hieronder volgt een beschrijving van een concrete uitwerking van een les. We nemen een onderwerp uit de linguïstische competentie als voorbeeld; de spellingsproblematiek. Dit voorbeeld is juist gekozen omdat de spellingsproblematiek meestal vanuit de convergeerders-leerstijl aangeboden wordt. Bij deze uitwerking staat de werkwoordspelling centraal.ln plaats van de instap abstracte begrippen en concepten te kiezen, waarbij de leerstof en de regels gestructureerd aangeboden worden, aansluitend bij wat de leerling al weet, kiezen we nu voor de insteek van de concrete ervaring.

De leerkracht kiest een brief die de kinderen geschreven hebben als uitgangspunt. De concrete ervaring die de kinderen bij het schrijven van de brief hebben opgedaan zullen verschillend zijn. De leerkracht geeft de leerlingen de opdracht om in groepjes of in tweetallen de fouten te bekijken die door de leerkracht met een groene kleur zijn aangegeven. De leerkracht geeft een opdracht zodat er reflectie en observatie ten aanzien van de fouten kan plaatsvinden. De operationele doelstelling die de leerkracht hierbij voor ogen heeft is: de leerlingen benoemen vanuit hun eigen werk welke problemen zij ondervinden met de werk-woordspelling. Zij benoemen de fouten en zij benoemen in welke situatie zij de fouten gemaakt hebben. Om dit te kunnen zullen de kinderen met elkaar moeten praten over het werk, zij zullen praten over de regels van de werkwoordspelling en zij moeten nagaan in hoeverre zij die regels adequaat kunnen toepassen. De groepjes brengen verslag uit van hun bevindingen en geven aan waar nog aan te werken valt. Vervolgens krijgen de groepjes een kaart waarop de regels van de werkwoordspelling duidelijk zijn uitgelegd. De kinderen gaan na of zij de regels begrijpen en zonodig verduidelijken zij de regels aan elkaar. De groepjes krijgen de opdracht om de aanvankelijke fouten te analyseren en te verbeteren op grond van de regels. De operationele doelstelling hierbij is dat alle kinderen van het groepje de regels adequaat toepassen en kunnen aangeven waar zij de regels aanvankelijk niet adequaat hebben toegepast. De kinderen zijn verantwoordelijk voor elkaar. De regel wordt bij toepassing steeds herhaald zodat alle fouten verbeterd zijn. De kinderen toetsen hun kennis van de regels door nog een kleine eindtest te doen. Leerkracht loopt rond en ondersteunt waar nodig en helpt de kinderen de abstracte begrippen onder woorden te brengen. De laatste stap in de cirkel van Kolb, die natuurlijk niet direct op dezelfde dag hoeft te worden toegepast is het actief experimenteren in een nieuwe situatie. Dit kunnen de kinderen individueel doen.

42

Het is evident dat de schrijf opdracht een functioneel karakter moet dragen. Het moet duidelijk zijn wanneer er sprake is van een oefensituatie (abstracte begripsvorming) en wanneer er sprake is van een toepassingsmogelijkheid (actief experimenteren).

De lessencyclus zoals hierboven beschreven kan ook door kinderen individueel doorlopen worden, maar vanuit het perspectief van de communicatieve aanpak verdient het aanbeveling om de stappen via interactie te laten verlopen. Dit komt het oefenen en doorgronden van schoolse taalvaardigheid ten goede. Bovendien sluit dit ook goed aan bij de principes van coöperatief leren zoals die voorgesteld worden door het Expertisecentrum Nederlands.

Bij de methodiek zoals die ontwikkeld is voor het volwassenenonderwijs zijn bij ieder instapmoment werkvormen beschreven die voor een groot deel gebaseerd zijn op het materiaal dat ontwikkeld is in Oxford en Cambridge. Het is een grote verscheidenheid van werkvormen die de leerkracht kan toepassen om leerprocessen in communicatieve of zo men wil interactieve situaties te laten plaatsvinden. Het zal duidelijk zijn dat in het NT2 volwassenenonderwijs vooral de tweede taal als object van leren centraal staat. De inhoud richt zich dan ook voornamelijk op talige aspecten, waarbij afhankelijk van de vooropleiding van de cursisten de mondelinge communicatieve vaardigheden (sociale vaardigheden) een min of meer belangrijke plaats innemen. Bij hoger opgeleiden of jong volwassenen zullen schoolse mondelinge taalvaardigheden (educatieve redzaamheid) meer benadrukt worden.

Wat het object van leren ook mag zijn, het ligt voor de hand dat kinderen en met name NT2 kinderen erbij gebaat zullen zijn het leerproces te benoemen en benoemd te krijgen. Nederlandse kinderen zullen erbij gebaat zijn omdat zij leren denkprocessen hardop te laten plaatsvinden. Zij leren zelf benoemen wat er te leren valt en op welke manier zij dat het best kunnen aanpakken. Docenten uit het volwassenenonderwijs die met deze aanpak werken geven aan dat studievaardigheden bij NT2 leerders sterk toenemen. Zij geven ook aan dat het een hele klus is om mensen vaardigheden bij te brengen om te kunnen reflecteren op hun eigen handelingen of producten. Met name volwassen leerders zijn gewend aan frontaal onderwijs waarbij de docent bepaalt wat er te leren valt en wat goed of fout is. Zij zijn zoals gezegd gewend aan de convergeerders leerstijl, een leerstijl waar zij overigens vaak juist over gestruikeld zijn. Zij moeten de vaardigheden die bij een andere leerstijl horen zich nog eigen maken. Dat vereist van de leerkracht een andere rol, maar ook deskundigheid met betrekking tot het geven van feed-back en het aanleren van die vaardigheden. Derhalve worden er voor het volwassenenonderwijs trainingen voor docenten georganiseerd waarin zij zich vaardig maken deze methodiek toe te passen binnen hun specifieke situatie. De rol van de leerkracht is voor het toepassen van deze methodiek dan ook van essentieel belang en tevens de vierde pijler waar deze aanpak op rust.

43