Anderstalige nieuwkomers uit het basisonderwijs in de reguliere klas. Het creëren van krachtige taaleeromgevingen

ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS UIT
HET BASISONDERWIJS IN DE REGULIERE KLAS

Het creëren van krachtige taalleeromgevingen

Mie Sterckx

Het zal je als leerkracht maar overkomen: van de ene dag op de andere krijg je een Ghanese leerling in de klas, die geen woord begrijpt. Toch is de kans dat je dit meemaakt reëel. Heel wat anderstalige nieuwkomers worden immers volledig opgevangen in de gewone klas. Een aantal nieuwkomers kan in de onthaalklas terecht voor maximum twaalf uur per week. Voor de rest van de tijd zitten ook zij in de reguliere klas. De taalachterstand van de nieuwkomers is vooral in het begin bijzonder groot. Je moet dus wel differentiëren als je de leerlingen bij de les wil betrekken. De vraag is dan: hoe doe je dat zo efficiënt mogelijk?

1 DOEL: SCHOOLSE TAALVAARDIGHEID VERWERVEN

Wil je ervoor zorgen dat de nieuwkomers de lessen zo snel mogelijk meevolgen, houd dan deze vraag in het achterhoofd: wat moet een leerling met taal kunnen doen om te functioneren op school? (Zie o.a. de inleiding van Bogaert e.a. 1998.) Ten eerste moeten nieuwkomers leren meedraaien in de samenleving die de school vormt. Boodschappen als 'deze brief moet je aan je ouders geven' zullen ze moeten begrijpen. Zelf zullen ze ook boodschappen moeten meedelen, zoals 'mijn broer is ziek'. Daarnaast moeten nieuwkomers zo snel mogelijk vertrouwd raken met praktische instructies zoals 'neem jullie boek op bladzijde 35'.

Bovendien moeten anderstalige nieuwkomers het Nederlands voldoende leren beheersen om het onderwijs te kunnen volgen. Ze zullen informatie uit schoolboeken moeten kunnen verwerken en in grote lijnen begrijpen wat de leerkracht en de andere leerlingen zeggen over de onderwijsinhoud. Later zal van hen ook verwacht worden dat ze antwoorden op vragen en dat ze kunnen tonen wat ze hebben geleerd. Kortom, ze zullen zich uit de slag moeten kunnen trekken als leerders.

2 WEGWIJS OP SCHOOL

In het begin hebben nieuwkomers vooral tijd nodig om hun plaats te vinden op school. Je kunt hen daarbij helpen door hen snel vertrouwd te maken met organisatorische instructies en enkele elementaire schoolse begrippen. De lessen lichamelijke en plastische opvoeding bieden hiertoe een kans. In deze vakken wordt taal haast automatisch ingebed in een hier-en-nu situatie: er kan een direct en duidelijk verband worden

ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS UIT HET BASISONDERWIJS IN DE REGULIERE KLAS   373

gelegd tussen wat er te zien is en wat er gezegd wordt, waardoor taalverwerving bevorderd wordt.

De leerkracht kan deze lessen uitbuiten om er zoveel mogelijk taal aan te koppelen die de nieuwkomer nodig heeft om op school te functioneren (Nu is het jouw beurt. Neem een blad papier. Kom eens naar het bord.). Tijdens de gymnastlekles kan de leerkracht oefeningen voordoen en tegelijkertijd alle uitgevoerde handelingen verwoorden. Daarbij kunnen bijvoorbeeld plaats- en richtingaanduidingen of lichaamsdelen aan bod komen. In de les plastische opvoeding kun je uitdrukkelijk verwoorden wat de instructies zijn, wat de leerling tekent, welke kleuren of vormen hij gebruikt, welke voorwerpen hij moet nemen enz.

De reguliere leerlingen kunnen ook betrokken worden bij de opvang van de nieuwkomers. Als er in de klas een leerling zit die een taal gemeenschappelijk heeft met de nieuwkomers, kan deze hen bij aankomst wegwijs maken op school. De leerlingen kunnen ook, ongeacht hun taalachtergrond, de nieuwkomer dingen tonen, voordoen en uitleggen. In paragraaf 3 zal blijken dat de rol van de leerlingen in de verdere opvang van de nieuwkomers nog groter kan zijn.

Verder kun je ervoor kiezen om in de beginperiode met de hele reguliere klas een aantal taken uit Joker te doen (Smits e.a. 1997). In dit bronnenboek voor de opvang van anderstalige nieuwkomers in de reguliere klas staan een honderdvijftigtal activiteiten die zo nauw mogelijk aansluiten bij de gewone vakken. Ook deze taken zijn grotendeels gesitueerd in het hier-en-nu. De doelstelling van Joker is om de nieuwkomers zo snel mogelijk minimaal redzaam te maken in de gewone klas, terwijl de andere leerlingen tegelijkertijd met dezelfde taken kennisdoelen nastreven (bijvoorbeeld voor wereldoriëntatie of rekenen), sociale vaardigheden oefenen of hun taalvaardigheid aanscherpen.

3 STILAAN MEEDOEN AAN LESSEN IN HET HIER-EN-NU

Na een tijdje zullen nleuwkomers zich thuis beginnen te voelen op school omdat ze stilaan begrijpen wat van hen verwacht wordt. Je zult hen steeds meer bij de gewone lessen kunnen betrekken. Als je de nieuwkomers mee wil hebben, zul je echter wel een aantal ingrepen en aanpassingen moeten doen. Verder zul je er rekening mee moeten houden dat het nog steeds belangrijk blijft de taken zoveel mogelijk te situeren in het hier-en-nu.

3.1 Organisatorische ingrepen: mentorschap en groepswerk

Een middel om nieuwkomers ondersteuning te bieden ligt in het veelvuldig gebruik van mentorschap en groepswerk. Deze werkvormen vragen niet echt meer inspanning van de leerkracht. Misschien vragen ze wel een andere instelling ten opzichte van interactie in de klas. In een klas met anderstalige nieuwkomers geraak je niet ver als iedereen zich houdt aan het principe: ieder voor zich. Samenwerking met één of meerdere personen moet iets vanzelfsprekends worden. Nieuwkomers hebben veel baat bij een mentor, een medeleerling die (bereidwillig) een deel van de verantwoordelijkheld op

374   Mie Sterckx

zich neemt om de nieuwkomer, waar nodig, op talig vlak bij te staan. De mentor laat de nieuwkomer als het ware constant de gelegenheid om over zijn/haar schouder mee te kijken of vervult een faciliterende functie door bijvoorbeeld voor te lezen als de nieuwkomer (nog) niet goed kan lezen.

De keuze van de mentor moet goed overwogen zijn. De twee leerlingen moeten het goed met elkaar kunnen vinden. Mentoren moeten bovendien over voldoende taalvaardigheid Nederlands beschikken om als 'voortrekker' te kunnen functioneren bij schoolse taken. De mentorrol hoeft echter niet telkens bij dezelfde persoon te liggen. Nleuwkomers mogen niet afhankelijk worden van één persoon. Ten slotte moet je vermijden dat het mentorschap het zelfvertrouwen van de nieuwkomers ondermijnt. Dit kan door ook andere leerlingen die ergens minder goed in zijn, een mentor toe te wijzen of door de nieuwkomers zelf mentor te laten zijn bij een vak waar ze wel goed in zijn (tekenen, lichamelijke opvoeding).

Het mentorschap heeft niet alleen voor de nieuwkomer voordelen. Mentoren krijgen immers de kans om hun mondelinge taalvaardigheld intensief te oefenen en de leerstof nog eens extra te verwerken door ze aan een andere leerling uit te leggen. Zlj moeten zo helder mogelijk verwoorden en de essentie samenvatten. Ook sociale vaardigheden worden op deze manier getraind.

Als voorbeeld geven we hieronder een proef in verband met de weerkaatsing van licht. Laat de proef uitvoeren in groepen van vier. Verspreid de nieuwkomers over verschillende groepjes. Duid een mentor aan voor elke anderstalige nieuwkomer. Geef aan elk groepje het materiaal voor de proef. De leerlingen noteren na de proef het antwoord op de vragen. De nieuwkomers duiden het juiste antwoord aan, eventueel met hulp van de mentoren. Laat één van de leerlingen de instructies voor de proef voorlezen, terwijl de anderen de proef uitvoeren. Zo horen de nieuwkomers de tekst en zien ze wat ermee bedoeld wordt.

PROEVEN IN VERBAND MET DE WEERKAATSING VAN LICHT MATERIAAL:   zaklamp, spiegeltje, 2 stukken wit karton, 1 stuk mat zwart karton

Voer de drie proefjes uit en kijk goed welk materiaal het meeste licht weerkaatst: de spiegel, het witte karton of het zwarte karton.

PROEVEN

1.  Ga ergens staan waar het donker is. Plaats een spiegeltje en een wit karton in een hoek tegenover elkaar. Schijn met de zaklamp op de spiegel.

2.  Vervang nu de spiegel door het tweede stuk wit karton. Schijn er met de zaklamp op.

3.  Doe de proef nog eens, maar nu met een zwart karton.

OPDRACHT VOOR DE REGULIERE LEERLINGEN

Welk materiaal weerkaatst het meeste licht? Welk het minst?

ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS UIT HET BASISONDERWIJS IN DE REGULIERE KLAS   375

OPDRACHT VOOR NIEUWKOMERS

Omcirkel het juiste antwoord.

Welk materiaal weerkaatst het meeste licht?

1.  de spiegel

2.  het witte karton

3.  het zwarte karton

Welk materiaal weerkaatst het minste licht?

1.  de spiegel

2.  het witte karton

3.  het zwarte karton

De leerkracht vraagt bij deze proef aan de mentor om de nieuwkomer te helpen door de verschillende oplossingen van de meerkeuzevragen voor te lezen en daarbij telkens te wijzen naar het overeenstemmende voorwerp. Zo weet de nieuwkomer waaruit de mogelijke antwoorden bestaan.

3.2 Didactische ingrepen: contextualisering

Je kunt nieuwkomers een veilig klimaat bieden en hen ondersteunen door taken zoveel mogelijk in een concrete context te plaatsen. Die kan zeer verhelderende informatie leveren, waardoor de nieuwkomer gemakkelijker betekenis kan geven aan onbekende stukken taal. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat de nieuwkomer een precies idee heeft van het onderwerp van de les. Tracht daarom het onderwerp duidelijk te maken met gebaren, afbeeldingen uit tijdschriften, tekeningen, klasgesprekken enzovoort. Door de inhoud van de les zoveel mogelijk aan het hier-en-nu te koppelen (en dus in een concrete, waarneembare context te plaatsen) vergroot je de kans dat de nieuwkomers betekenis koppelen aan wat ze horen.

Ook bij het geven van opdrachten blijft visualisering een belangrijk hulpmiddel. Bij de proeven in verband met weerkaatsing bijvoorbeeld wordt alles meteen duidelijk omdat de proef door de andere leerlingen voor de ogen van de nieuwkomer wordt uitgevoerd, terwijl de bijbehorende instructie wordt voorgelezen. Het taalaanbod dat de nieuwkomers hier te horen krijgen, is ook relevant voor het begrijpen van andere proeven en zelfs andere vakken. Als de nieuwkomers bij volgende activiteiten telkens met dezelfde taalelementen geconfronteerd worden, is de kans groot dat ze die in hun geheugen opslaan. Gaandeweg zullen ze (net als alle taalleerders) steeds grotere stukken van het taalsysteem ontdekken en onthouden.'

3.3 Ingrepen op het vlak van de opdracht

Hieronder worden twee manieren toegelicht om een opdracht eenvoudiger te maken: (1) de vereiste taalvaardigheid wijzigen en (2) een voortaak inschuiven.

376   Mie Sterckx

(1) Vereiste taalvaardigheid wijzigen

Door taken receptief te maken (zie de multiple choice-oefening in verband met weerkaatsing hierboven) schep je een veilig klimaat. De nieuwkomers moeten niet in staat zijn om te schrijven of te spreken: ze kunnen de oplossingen aankruisen. Ook oefeningen waarbij de opdracht van de nieuwkomer er enkel in bestaat de juiste afbeelding aan te kruisen of te omcirkelen, zijn in het begin zeer geschikt (zie figuur 1).

FIGUUR 1

Als we de afbeeldingen van labels te voorzien met de naam van het voorwerp in kwestie, raken de nieuwkomers al vertrouwd met het schriftbeeld. Op gebied van schrijfvaardigheid worden er echter weinig eisen gesteld. De nieuwkomers voelen niet de druk om een product af te leveren dat nog niet binnen hun bereik ligt, dankzij de mogelijkheid om de juiste antwoorden of voorwerpen aan te kruisen. Voor alle taken die in Joker opgenomen zijn, hebben de nieuwkomers enkel receptieve vaardigheden nodig. Deze vorm van differentiatie kan ook toegepast worden in andere lessen. Naargelang de schriftelijke taalvaardigheid van de leerlingen toeneemt, kun je later geleidelijk overgaan naar invuloefeningen en vragen waarop slechts een kort antwoord wordt verwacht.

ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS UIT HET BASISONDERWIJS IN DE REGULIERE KLAS   377

Een andere mogelijkheid is het uitschakelen van de leeshandeling door teksten voor te lezen en visueel te verduidelijken. Een voorbeeld daarvan is opnieuw de meerkeuzevraag rond weerkaatsing.

(2) Voortaken inschuiven

Is de uit te voeren opdracht inhoudelijk complex (abstract, veel informatie die tegelijk moet worden verwerkt, en dergelijke), dan kan een opdracht worden bedacht die aan de oorspronkelijke voorafgaat en het pad effent doordat hij belangrijke elementen van de oorspronkelijke opdracht in een meer toegankelijke en verhelderende context aanbrengt. Een voorbeeld: vóór de leerkracht een meer abstracte uitleg geeft over het ontstaan van neerslag, kan hij of zij de volgende proefjes laten uitvoeren en er eventueel een aantal meerkeuzevragen aan koppelen die door de leerlingen moeten worden opgelost.

1.  Houd een ijskoud blikje uit de koelkast in je hand.

(Resultaat: er ontstaan waterdruppels op het blikje doordat de lucht op het oppervlak condenseert.)

1.  Blaas je adem op een koude spiegel.

(Resultaat: de onzichtbare vochtigheid in de adem zal een mistige wolk van minuscule druppeltjes op de spiegel vormen.)

1.  Houd een koud bord boven een emmer warm water. (Resultaat: het bord zal al snel vol waterdruppeltjes zitten.)

 

Als de leerkracht hierna ook nog de condensproef uitvoert (figuur 2), zal de meer abstracte uitleg die nog moet volgen, toegankelijker zijn. FIGUUR 2

378   Mie Sterckx

4 NA DE EERSTE MAANDEN

4.1 Geleidelijk meer productie en minder ondersteuning

Op een bepaald moment zullen nieuwkomers minder nood hebben aan contextualisering omdat ze meer beginnen te begrijpen. Bovendien zullen ze na een tijdje in staat zijn om zich mondeling steeds meer te uiten. Als ze over voldoende basistaalvaardigheid beschikken, wordt het ook zinvol om de nieuwkomers te alfabetiseren. De rol van de mentor zal beperkter worden als de nieuwkomer kan lezen. Hoe snel dit allemaal gaat, zal natuurlijk afhangen van de leeftijd van de leerlingen, hun opleiding, hun motivatie, familiale omstandigheden enzovoort. Het is in ieder geval belangrijk om deze leerlingen zoveel mogelijk ultdagingen te bieden en hen zeker niet te onderschatten.

4.2 Een hoger verwerkingsniveau

Desalniettemin is het ook bij de verdere opvang van de nieuwkomers nodig om enkele punten niet uit het oog te verliezen. Zo moet je er rekening mee houden dat het heel erg van je manier van vragen zal afhangen of de leerlingen al dan niet kunnen antwoorden. Vraag je 'Is het potlood rood of blauw?', dan kunnen leerlingen het antwoord voor een stukje uit je vraag overnemen. Ze moeten wel in staat zijn te begrijpen wat de woorden 'rood' en 'blauw' betekenen om te antwoorden (beschrijvend verwerkingsniveau), maar hoeven niet zelf het juiste woord uit hun geheugen op te diepen. Als antwoord volstaat immers 'rood'. Vraag je leerlingen echter 'Welke kleur heeft dlt potlood?' zonder bovendien eerst de naam van de kleur in een voorafgaand gesprek aan bod te laten komen, dan moeten ze het woord echt al verworven hebben en kunnen opdelven uit hun woordenschat. Dit geldt a fortiori voor vragen naar eigen ervaringen van de leerlingen, zoals 'Ben jij al eens naar de tandarts geweest? Kun je vertellen hoe dat toen ging?' Die vereisen echt al een structurerende taalvaardigheid van de leerling: ze moeten daarbij hele zinnen zelf formuleren.

Ook wat schriftelijke productie betreft, stel je uiteraard minder hoge eisen bij een invuloefening waarbij de leerling het antwoord moet kiezen uit een rijtje mogelijke oplossingen, dan bij een invuloefening waarbij geen mogelijke oplossing gegeven is. Vragen bij een tekst waarbij de leerlingen zelf volledige zinnen moeten vormen, zijn weer moeilijker, ook al staat het antwoord gedeeltelijk in de tekst geformuleerd. Helemaal moeilijk zijn ulteraard vragen in de zin van 'Hoe zou het verhaal aflopen? Schrijf een vervolg.' Dergelijke opdrachten met een structurerend verwerkingsniveau kunnen normaal gezien enkel opgelost worden door nieuwkomers van de tweede of derde graad die al (meer dan) een jaar op een Nederlandstalige school zitten.

4.3 Tijdelijk meer ondersteuning bij moeilijker teksten

Als de nieuwkomers eenmaal voldoende basis hebben, kun je moeilijker teksten aanbieden, die zich niet meer in een hier-en-nu-wereld afspelen. Dat kan gaan over daaren-toen-teksten, die gesitueerd zijn in het verleden of in een ver land, bijvoorbeeld over indianen, ridders of dinosaurussen. Nog een stap moeilijker zijn abstracte teksten, die

ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS UIT HET BASISONDERWIJS IN DE REGULIERE KLAS   379

vooral in de derde graad aan bod komen, bijvoorbeeld over het klimaat of de tijd. Het is veel moeilijker voor nieuwkomers om zich bij een dergelijk onderwerp iets voor te stellen dan bij een proefje dat je in de klas kunt uitvoeren.

Op het ogenblik dat je een moeilijker tekst aanbiedt dan de leerlingen gewoon zijn, is het opnieuw noodzakelijk om tijdelijk meer contextuele ondersteuning te bieden. Verder kun je het pad voor de nieuwkomers opnieuw wat effenen door opdrachten concreter en eenvoudiger te maken. Deze vormen van ondersteuning kunnen weer geleidelijk wegvallen zodra ze voor de nieUwkomers overbodig zijn.

5 GROTE ONTWIKKELINGSLIJNEN

Kort samengevat moeten nieuwkomers tijdens het eerste opvangjaar in het basisonderwijs een aantal ontwikkelingslijnen doormaken (figuur 3). We gaan ervan uit dat enkel leerlingen uit de derde graad met vanuit een abstraherend perspectief geschreven teksten moeten leren omgaan.

FIGUUR 3

6 BESLUIT

Uit dit alles mag blijken dat reguliere leerkrachten een essentiële rol kunnen spelen in de opvang van de anderstalige nieuwkomer. Sommige aanpassingen vragen meer energie dan andere en het zal altijd zo zijn dat sommige onderdelen van de les in het begin heel moeilijk te vertalen zullen zijn naar de nieuwkomers. Het zou echter zonde zijn om aanwezige kansen niet te benutten.

Een fundamenteel inzicht is verder dat de verwerving van het Nederlands aanvankelijk primeert op de leerstof. De hier-en-nu-situaties die zaakvakken, vakken als lichamelijke

380   Mie Sterckx

opvoeding en tekenen bieden, moeten aangegrepen worden als een middel om de verwerving van het Nederlands als tweede taal te bevorderen. Ook het toelaten van samenwerking en het aanduiden van een mentor zijn belangrijk. Ingrepen als het receptief maken van opdrachten en het uitschakelen van de leeshandeling zijn zinvol.

Pas als nieuwkomers over een stevige basistaalvaardigheid Nederlands beschikken, is het tijd voor alfabetisering. Nieuwkomers confronteren met daar-en-toen-teksten en (in de derde graad) met abstracte teksten kan maar na enkele maanden. Verder zal de verwerklng van de taken heel lang op het beschrijvende niveau liggen en tijdens het onthaaljaar pas in laatste instantie naar het structurerende niveau evolueren.

Ten slotte willen we opmerken dat eventuele aanpassingen niet ten koste mogen gaan van het reguliere onderwijs. Indien de opvang van anderstalige nieuwkomers echter zoals hierboven wordt aangepakt, kunnen niet alleen taalzwakke autochtone of allochtone kinderen, maar ook sterk taalvaardige leerlingen er baat bij hebben.

NOOT

1   Joker biedt talrijke voorbeelden van lessen die op deze manier gecontextualiseerd worden.
Veel schoolboeken voor 'wereldoriëntatie' geven echter ook suggesties in die richting.

LITERATUUR

Aalsvoort, M. van der & B. van der Leeuw: Taal, school en kennis. De rol van taal in onderwijsleer-situaties. Enschede: SLONALO-M/Nederlandse Taalunie, 1992.

Bogaert, N. e.a.: Goochelen met woorden. De eerste start voor de onthaalklas. Basisonderwijs. Reeks: Anderstalige nieuwkomers 2. Leuven: Steunpunt NT2, 1998.

Broekaert, H., G. Duran & N. Bogaert: Nederlands leren door leuke taken uit te voeren. Samenwijs 16/7 (maart 1996), p. 29-32.

Broekaert, H., G. Duran & C. Mechelmans: Taken, van nul af aan. Taakgericht werken met beginnende leerders. In: VON-Werkgroep NT2: Taakgericht taalonderwijs. Een onmogelijke taak? Reeks: Taalcahiers. Deurne: Plantyn, 1996, p. 97-120.

Hajer, M. & T. Meestringa: Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho, 1995.

Hillewaere, K.: Sociale integratie van anderstalige nieuwkomers. Schets van een optimale opvang. Vonk 28/2 (nov.-dec. 1998), p. 24-32.

Smits, Y. e.a.: Joker. Eerste opvang in de reguliere klas van het basisonderwijs. Reeks: Anderstalige nieuwkomers 1. Leuven: Steunpunt NT2, 1997.

Sterckx, M.: Met vereende (leer)krachten. Decentrale opvang van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs. Vonk 26/5 (mei-juni 1997), p. 22-37.