Van een leerlijn luisteren en spreken naar lessen

VAN EEN LEERLIJN LUISTEREN EN
SPREKEN NAAR LESSEN

Jan Bonne

Of hoe vertaal je de theorie in een hanteerbare praktijk luisteren en spreken? Dat was ook het probleem waarmee de Werkgroep Luisteren en Spreken (verder WLS) in West-Vlaanderen te kampen had. De WLS werd in september 1993 door Johan van Iseghem in de schoot van de begeleiding Nederlands van het katholiek onderwijs opgericht. Deze studiegroep - met vakmensen van op de werkvloer - ontwlkkelde in de loop van de voorbije jaren materiaal, achtergronden en een leerlijn waarvan de eerste resultaten de fase van implementatie bereikt hebben.

1 NOOD AAN ONDERSTEUNING

De begeleiding en de inspectie Nederlands stellen op het vlak van mondelinge taalvaardigheden geregeld lacunes vast. Die zijn enerzijds te wijten aan gebrekkige theoretische achtergronden van leraren met betrekking tot een recente evolutie in het moedertaalonderwijs, anderzijds aan ontoereikende inzichten in verband met de concrete vertaling daarvan in de lespraktijk.

De doorlichtingscommissies stipten in hun rapporten (Inspectie S01996, maar ook dat van 1997) aan dat er op het vlak van communicatieve vaardigheden in het schoolvak Nederlands ernstige tekorten zijn inzake schrijven en lezen, maar hoofdzakelijk inzake spreek- en luisteronderwijs. In onder andere die syntheseverslagen, maar ook in documenten naar aanleidlng van afzonderlijke doorlichtingen van scholen in Vlaanderen, wijzen zij erop dat de leerlingen geen strategieën worden aangeleerd, dat in de lessen geen echte lijn steekt en dat de betrokken leraren zelf - ondanks tal van lofwaardige intenties - het niveau van een sporadische aanpak niet overstijgen.

Op vergaderingen met vakverantwoordelijken en op nascholingsnamiddagen werd door de vertegenwoordigers van diverse scholen geregeld en met klem hetzelfde probleem gesignaleerd. Herhaaldelijk werd gevraagd of er geen systematische en vooral meer concrete ondersteuning kon komen voor een cruciale vraag vanuit de werkvloer. Systematische aanpak van deze problematiek drong zich dus op. Die kan evenwel onmogelijk aan het initiatief van individuele leraren of scholen worden overgelaten.

Contacten met begeleiders Nederlands uit andere dlocesen legden dezelfde problemen bloot. Op een bijeenkomst van alle Vlaamse begeleiders Nederlands van het katholiek onderwijs (in 1996 aan de KULAK) werd gevraagd of met de West-Vlaamse werkgroep geen vorm van samenwerking mogelljk was, zodat de resultaten van het hier geleverde denkwerk ook in de andere bisdommen naar de klaspraktijk konden doorstromen. Bijscholingen die de werkgroep voor diverse didactische centra verzorgde, vormden daartoe de aanleiding. Ondertussen is in Antwerpen, onder leiding van Mark Van Bavel, een tweede werkgroep opgericht die volop bezig is met de ontwikkeling van een leerlijn schrijven.

52   Jan Bonne

2 AAN DE SLAG

De WLS ging aan de slag met recente vakdidactische inzichten uit binnen- en buitenlandse publicaties (zie literatuuropgave, vooral Bonset e.a. 1992, Van Gelderen & Oostdam 1994, maar ook Ur 1984) en met de eindtermen en de nieuwe leerplannen Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs. Op basis daarvan ontwikkelde de WLS een ontwerp van curriculum, deed excerpeer- en analysewerk uit alle Vlaamse en uit de belangrijkste Nederlandse schoolboeken voor het vak Nederlands dat in deze groep en aan de KU Leuven tot stand kwam, en formuleerde voorstellen op bijscholingsmiddagen en in publicaties.

Dat leidde tot een concrete leerlijn voor de drie graden van het secundair onderwijs, met daarop geënt telkens haalbare lessen en bruikbare evaluatiemodellen. Het was en is nog altijd de bedoeling dat docenten op nascholingssessies ze samen uitproberen, bespreken en zo mogelijk ook bijsturen of verder uitbreiden. Enkel daardoor wordt de aanlevering van concreet bruikbaar materiaal gecombineerd met een bredere meta-cognitie, met nieuwe didactische vaardigheden, soepeler attitudes en verfrist onderwijsgedrag bij de geïnteresseerden. Het is uiteindelijk de bedoeling dat ze dit materiaal en de verworven inzichten op een kritische, persoonlijke en gemotiveerde manier in hun dagelijkse lespraktijk aanwenden.

We stelden ons pakket voor aan het Eekhoutcentrum, dat de nascholingen in West-Vlaanderen organiseert en coördineert. In het schooljaar 1997-98 tekenden West-Vlaamse docenten in op dit aanbod luisteren en spreken voor het eerste jaar. Dit jaar volgen opnieuw meer dan honderd docenten in West-Vlaanderen en in het diocees Brussel-Mechelen dit langlopend nascholingsproject voor het eerste en het tweede jaar.'

3 HOE IS DE LEERLIJN OPGEBOUWD?

We hebben elk schooljaar opgedeeld in vijf blokken:

1. september - herfstvakantie;

2. herfstvakantie - kerstvakantie;

3. januari - krokusvakantie;

4. krokusvakantie - paasvakantie;

5. paasvakantie - einde schooljaar.

Vervolgens hebben we het aantal uren per blok becijferd:

•  In de eerste en de tweede graad bijvoorbeeld hebben de leerlingen gemiddeld vier lesuren Nederlands per week en er zijn ongeveer 30 weken per schooljaar. Van die 120 lesuren vallen er nog een aantal weg, waardoor we uitkomen op 110 lesuren, anderen zeggen zelfs op 100 lesuren per schooljaar.

•  Op basis van de Valentijnnota van het WKSO (Boone 1994) over de verhouding tussen communicatieve vaardigheden en taalbeschouwing en literatuur in het vreemdetalenonderwijs, die 60/40 voorstelt, nemen wij op realistische basis opnieuw geen 30% maar 25% lesuren en punten.

•  Een blok telt ongeveer acht weken, wat goed is voor 32 uren. Daarvan 25% is acht lesuren voor luisteren en spreken. Die splitsen we op in zes lesuren voor

VAN EEN LEERLIJN LUISTEREN EN SPREKEN NAAR LESSEN   53

spreken en luisteren en twee uren voor expressie.

Slotsom: in totaal vijf blokken met vijf à zes uren voor spreken en luisteren en een tweetal uren voor expressie.

Op basis van die leerlijn zijn we dan begonnen met een vijftal lesschema's per blok te ontwikkelen. Er is wel een voortdurende interactie tussen de lessen en de leerlijn. De leerlijn stuurt de lessen en de lessen sturen de leerlijn.

Alle oefeningen en voorstellen in de leerlijn worden zoveel mogelijk als volgt opgebouwd:

(1) een opbouw

•   van enkelvoudig naar complex;

•   van gemakkelijk naar moeilijk;

•   van los naar geïntegreerd;

•   volgens het afstandsprincipe: van dicht bij de leefwereld van de leerlingen naar verder van ze af staande onderwerpen;

1. korte, zinnige taalsituaties;

2. afwisseling in tekstsoorten met de klemtoon op hun formeel karakter;

3. stapsgewijze opbouw, maar wel telkens vanuit een totale communicatieve situatie;

4. bijsturing van de deelvaardigheden vanuit de totale communicatieve situatie;

5. een communicatieproces dat iedere keer compleet aanwezig is (één van de voorstellen van beoordelingsschema is zelfs volledig op basis van het communicatieschema uitgewerkt).

4 WAARMEE HIELDEN WE ZOAL REKENING IN DE LEERLIJN?

Het leren op langere termijn moet een bepaalde ordening vertonen. Bij de opbouw voor de eerste en het begin van de tweede graad (bijvoorbeeld drie leerjaren) hebben we rekening gehouden met:

1. de complexiteit van de leerstof;

2. de ontwikkeling van de leerlingen;

3. de herhallng van de leerstof;

4. de transfer/koppeling;

5. een cyclische leerlijn.

4.1 Complexiteit van de leerstof

In de loop van het spreek- en luisteronderwijs leren leerlingen meer complexe vormen van taalgebruik begrijpen en gebruiken. Wat verstaan we onder complexiteit?

(1) Van expressief naar transactioneel

Expressief: leerlingen praten vrij en ongedwongen over onderwerpen die hen aangaan, emotioneel raken en die hen bekend zijn. Emoties en gevoelens zijn belangrijk. Ze luisteren op een ontspannen manier naar elkaar. In schoolsituaties kunnen dat bijvoorbeeld klasgesprekken of spontane reacties op een gelezen tekst zijn.

54   Jan Bonne

Transactioneel: spreken en luisteren zijn meer doelgericht en aan regels gebonden. De leerlingen maken gebruik van conventies en ze passen bewuster een strategie toe, bijvoorbeeld overleg waarin ze tot afspraken moeten komen over verdeling van taken.

1.  Van concreet naar abstract

Concreet: de onderwerpen zijn vertrouwd en dichtbij gelegen. Ze kunnen er gemakkelijk over praten omdat ze er al van op de hoogte zijn. Ze spreken vanuit hun eigen ervaring; voorbereiding is nauwelijks nodig.

Abstract: de onderwerpen zijn niet zo concreet, vragen om meer verkenning, er zitten voor- en nadelen aan vast, argumentatie is belangrijk.

1.  Van eenvoudige naar complexe gespreksvormen

Eenvoudig: gesprekjes met weinig regels en conventies in kleine groepjes. Complex: de spreek-en luistersituatie is ingewikkelder.

1.  Van minder conventies en strategieën naar meer conventies en strategieën Minder: leerlingen praten spontaan, ze luisteren gewoon naar elkaar.

Meer: de spreker kiest een bepaalde toon, denkt na over de wijze waarop informatie ingebracht kan worden en staat stil bij zijn manier van spreken en luisteren. Dat gebeurt in luister- en spreeksituaties die volgens bepaalde regels verlopen.

4.2 Ontwikkeling van de leerlingen

In de opbouw van spreek- en luisteronderwijs streven we er in ieder geval naar dat de leerlingen:

regelmatig oefenen in spreek-en luistersituaties die voor hen minder bekend zijn;

•   leren om te schakelen van de ene naar de andere situatie;

•   onderwerpen gedifferentieerd verkennen;

zich meer op de inhoud en minder op de persoon richten;

•   taakgerichter spreken en luisteren.

4.3 Herhaling van de leerstof

Aan veel spreek- en luistertaken liggen grotendeels dezelfde kennis, vaardigheden en houdingen ten grondslag. Bij het maken van spreek- en luisteroefeningen zorgden we ervoor dat deze taken met een zekere regelmaat en complexiteit terugkeren.

4.4 Transfer/koppeling

Transfer betekent dat leerlingen eerder verworven kennis en vaardigheden toepassen in nieuwe leersituaties. Ook kunnen zij die kennis en vaardigheden toepassen in situaties buiten de school, in werksituaties bijvoorbeeld.

VAN EEN LEERLIJN LUISTEREN EN SPREKEN NAAR LESSEN   55

4.5 Een cyclische leerlijn

De leerlijn die wij voor luisteren en spreken voorstellen, is niet lineair. Het is de leerlijn van de `stepping stones'. Je probeert aan de overkant van de rivier te komen via de keien en rotsblokken die her en der verspreid liggen. Op de oever bekijk je de stapstenen die je zult pakken. Maar je bent je op dat ogenblik nog niet bewust van de oneffenheden en glibberigheid van de stapstenen. Met volle moed begin je aan de overtocht van de rivier en als je goed begonnen bent, is er al een steen waarop je je evenwicht verliest. Omdat je al een aantal fysieke en evenwichtsbasisvaardigheden onder de knie hebt, kun je handig 'terugvallen' op de vorige stapsteen en daar bekijk je opnieuw de strategie die je zult volgen om weer vooruit te komen.

Zo is het ook een beetje met de leerlijn die we volgen binnen het didactisch proces van luisteren en spreken. We begeleiden een hele groep leerlingen naar de overkant en als sommigen problemen hebben, moeten we durven terugkeren naar een vorige stap-steen. We moeten voldoende tijd en ruimte vrijmaken om naar een vorig niveau terug te keren. Vergeet ook niet dat er in de groep nogal wat jongens en meisjes zitten die niet goed durven springen of die het helemaal niet nodig vinden om aan de andere kant te geraken. Er zitten er ook tussen met korte en een paar met lange benen. Het is wel de bedoeling dat de hele groep de overkant haalt en dat we er niet te veel achterlaten. Af en toe moeten die met lange benen die andere met korte helpen. Vaak gebeurt het ook dat we een leerling naar de andere kant moet dragen.

Evaluatie

1**/ jaar 2

1 */ jaar 2

in een ruimere context of ander afstandsprincipe

Stap 1

(deeloef. opnieuw

De leerlijn van de vaardigheden moet cyclisch zijn. Dan pas worden basis-, deel- en totaalvaardigheden grondig ingeoefend. We testten de leerlijn op de werkvloer: de praktijk corrigeerde de leerlijn en de leerlijn gaf veel ondersteuning aan de praktijk van luisteren en spreken. Met die bevindingen werden verfijningen aan de leerlijn aangebracht. De volgende uitdaging was het uitwerken van concreet lesmateriaal waarmee de leraar Nederlands aan de slag kon.

5 AANBOD LESSEN LUISTEREN EN SPREKEN VAN DE WLS

We bieden een concreet voorstel voor een leerlijn luisteren en spreken aan, bedoeld voor het eerste en het tweede jaar secundair onderwijs. De hogere jaren zullen daar later op aansluiten. De situaties verschuiven van enkelvoudig naar samengesteld, van voor de hand liggend tot meer complex, van gemakkelijk naar moeilijk, van dicht bij de leefwereld van de leerlingen tot verder er van af staand.

Voor de leraren van 1b en bvl-klassen bestaan er vanuit didactisch oogpunt gezien geen redenen om afwijkende principes te huldigen. Inzichten en methodieken zijn niet anders; enkel het lesritme, de individuele aandacht, het gehanteerde taalniveau (productief en receptief), de uitwerking van het afstandsprincipe en bijgevolg ook de keuze van het materiaal verschillen hier. Het project staat daarom ook voor hen open.

Een leraar Nederlands beschikt in het eerste en het tweede jaar secundair onderwijs gemiddeld over zo'n 120 uren les. Indien de helft daarvan wordt (of: zou worden) besteed aan vaardigheidsonderwijs, betekent dit dat er een ruimte van zo'n 30 lesuren kan worden gecreëerd voor spreken en luisteren. Voor dat maximum reikt het project voldoende materiaal aan.

De leraar die de nascholingsreeks volgt, kan er dus van uitgaan dat hij voor 30 lesuren Nederlands (in de klassen van het eerste jaar) minimum 30 concreet uitgewerkte, doordachte en besproken lessen mee naar huis neemt (weliswaar gespreid over acht sessies). Al die lessen vormen samen een leerlijn (van de leerling uit gezien) en een onderwijslijn (van de leraar uit gezien). Ze worden aangereikt in vijf pakketten van elk zes uren (voor elke periode van het schooljaar), telkens gebouwd rond een complete communicatieve situatie waarop verder wordt gewerkt en geoefend door middel van diverse deelhandelingen. De leerlingen hebben op die manier geen ogenblik de indruk dat ze met 'stukwerk' bezig zijn. De tijd die de individuele leerkracht in het project investeert, wordt door de aanreiking van dat materiaal dus ruimschoots gecompenseerd.

De WLS en de begeleiding rekenen erop dat zowel leraren als directies grondig beseffen dat het 'kopen', 'krijgen' of misschien zelfs 'te pakken krijgen' (`catch and run') van het materiaal als zodanig niet volstaat om ook kwalitatief beter onderwijs te garanderen. Het zet misschien wel de deur op een kier voor enige gemakzucht. De zo vaak gehoorde roep om meer 'gesneden brood' treden we inzake nascholing dus niet zonder meer bij. Gesneden brood droogt vlug uit. We willen leraren leren hoe ze goed brood kunnen bakken, ze een degelijk mes bezorgen en leren snijden als het nodig is.

Overleg, een visie op het eigen vak en op de eigen professionaliteit, zin voor zelfkritiek, gezamenlijke bespreking, zin voor samenwerking en vooral attitudevorming met betrekking tot mondelinge taalvaardigheden kunnen alleen gegarandeerd worden door effectieve aanwezigheid, door actieve participatie en deelname aan de volledige reeks. Dat alleen laat omgekeerd ook de WLS weer toe om met opmerkingen en suggesties van deelnemers rekening te houden bij de uitbouw van de pakketten voor hogere jaren. Wij hebben die feedback ook zelf nodig!

VAN EEN LEERLIJN LUISTEREN EN SPREKEN NAAR LESSEN   57

De vaste onderdelen in bespreking en in uitwerking van de 30 lessen zijn:

•   nummer en plaats van de les;

plaats in het leerplan van het katholiek onderwijs en in de eindtermen;

•   plaats in de Nederlandse publicaties (voornamelijk de SLO-publicaties);

•   doelstellingen van de les en/of van de diverse onderdelen;

•   het lesschema met oefeningen, voorstellen voor varianten en verdere suggesties;

•   tips voor evaluatie (formatief en/of summatief);

•  verbanden met andere onderdelen van het vak Nederlands; overstapjes naar het onderdeel Nederlands-expressie, waar verdere inoefening mogelijk is op een meer creatieve of soms ludieke manier.

Momenteel loopt een vervolg van dit langlopend nascholingsproject voor het tweede jaar in zes sessies. Indien er voldoende belangstelling blijft, worden er vervolgprogramma's voor de tweede en derde graad uitgebouwd. De scholen die het langlopend project voor luisteren en spreken in het eerste jaar al gevolgd hebben, kunnen een beroep doen op de nascholingsdocent voor theoretische en praktische ondersteuning bij de implementatie van luisteren en spreken in de lespraktijk.

NOOT

1 Voor meer inlichtingen over dit project kunt u terecht bij de spreker (Oude Gentweg 81-A, 8820 Torhout, tel. (050)21 69 19) of bij het Eekhoutcentrum (Uriiversitaire Carnpus KULAK, E. Sabbelaan, 8500 Kortrijk, tel. (056)24 61 82).

LITERATUUR

Boer, M. de (red.): Spreken en luisteren in de Basisvorming. Lesmateriaal. Enschede: SLO, 1994.

Boland, J., H. Bonset & J. Verbeek: Sprekeri en luisteren in de Basisvorming. Een leerplan. Enschede: SLO, 1993.

Bonset, H., J. Boland & M. Slijpen: Sprekeri eri luisteren in de Basisvorming. Literatuuronderzoek en case studies. Enschede: SLO, 1993.

Bonset, H., M. de Boer & T. Ekens: Nederlarids in de basisvorming. Een praktische didactiek. Bussum: Coutinho, 1992.

Boone, A.: Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs. Mededelirigen NVKSO, KL.10.22, 14/02/94.

Daems, Fr., J. Pepermans & R. Roger: Lereri leveri in taal. Malle: De Sikkel, 1982.

Gelderen, A. van & R. Oostdam: Moridelirige taalvaardigheid Nederlands. Referaat, debat en discussie in de bovenbouw. Bussum: Coutinho, 1994.

Goossen, H.: Eenzijdige uitwerking doelstellingen basisvorming Nederlands. Levende Talen nr. 489, april 1994, p. 202-206.

Een reactie van H. Bonset. Levende Taleri nr. 493, oktober 1994, p. 474-478.

58   Jan Bonne

Hoekstra, A. & T. Oud: Presenteren, discussiëren, notuleren. Hand-out bijscholingsnamiddagen januari 1995 en terugkomdag januari 1996, UFSIA, Antwerpen.

Lammers, H.: De impasse in het onderwijs in de mondelinge vaardigheden. Spiegel 11/3 (1993), p. 9-33.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek: Moedertaalonderwijs in oritwikkeling. Muiderberg: Coutinho, 1982.

Oostdam, R. & G. Rijlaarsdam: Aandacht voor transfer in leergangen Nederlands en moderne vreemde talen. Levende Talen nr. 485, december 1993.

Peer, W. van & J. Tielemans: Instrumentaal 1 & 2. Leuven: Acco, 1984. Ur, P.: Teaching Listening Comprehension. Cambridge, 1984.

Werkgroep Luisteren en Spreken West-Vlaanderen: Syllabi luisteren eri sprekeri, jaar 1 en 2. Langlopend nascholingsproject Eekhoutcentrum, Kortrijk.