Taalkundige bedenkingen bij recente ontwikkelingen in het leerplan Nederlands en het moedertaalonderwijs

Taalkundige bedenkingen

bij recente ontwikkelingen in

het leerplan Nederlands en

het moedertaalonderwijs

William Van Belle

Departement Linguïstiek K. U. Leuven

Als we de leerplannen Nederlands erop naslaan, blijkt er de laatste decennia in de opvattingen over het doel en de inhoud van het moedertaalonderwijs wel wat veranderd te zijn. Jan Verbeek (in Een leerplan Nederlands, Bouwstenen voor de basisvorming, Wolters-Noordhoff 1993, blz. 12) merkt op : "Het accent ligt niet meer op het hebben van kennis van het taalsysteem, maar op het leren de taal actief te gebruiken en op het hebben van inzicht in de functies van taal en de aan die functies gekoppelde taalvormen."

Die veranderingen betreffen minstens twee aspecten van het schoolvak Nederlands : een nieuwe aanpak ('communicatief taalonderwijs') en het formuleren van basisdoelstellingen. Uit de teksten blijkt dat er heel wat overleg is gepleegd tussen de Vlaamse en Nederlandse taakgroepen. Dat stemt tot tevredenheid. Ik begin met het laatste aspect : de basisdoelstellingen.

1 Basisdoelstellingen

De laatste jaren is intensief gewerkt aan het opstellen van de zogenaamde 'eindtermen' of 'kerndoelen' voor de verschillende schoolvakken. Volgens de formele definitie zijn kerndoelen : "kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de school bij haar onderwijsactiviteiten in elk geval als doelstellingen moet hanteren". (Verbeek 1993, blz. 7)

Anders gezegd, de eindtermen Nederlands verwoorden wat iedereen in de loop van het basisonderwijs en het secundair onderwijs tenminste geleerd moet hebben qua kennis, inzicht en vaardigheden in verband met zijn moedertaal. Het gaat dus duidelijk om minimale kwaliteiten die iedereen verworven moet hebben om aan het maatschappelijk leven (actief) te kunnen deelnemen.

De nieuwe aanpak wordt 'communicatief taalonderwijs' genoemd, d.i. : "Taalonderwijs waarin leerlingen taal gebruiken met verschillende functies in verschillende communicatieve situaties, en waarbij reflectie plaats heeft op dit taalgebruik ter verbetering van de taalvaardigheid." (Verbeek 1993, blz. 16)

46   William Van Belle

Op het eerste gezicht lijkt de verbinding 'communicatief taalonderwijs' pleonastisch, zoals bijv. 'historisch geschiedenisonderwijs'. Maar er is duidelijk meer aan de hand : de term vat blijkbaar een aantal accentverschuivingen in het moedertaalonderwijs samen. Jan Verbeek vermeldt negen accentverschuivingen, die mij elk op zich heel belangrijk lijken. Ik bespreek hier echter slechts enkele ervan.

Ten eerste, aandacht voor taalvariatie, voor regionale en sociale varianten van het Nederlands. De erkenning en aanvaarding van de heterogeniteit/variatie binnen de eigen taal is wel geen noodzakelijke voorwaarde voor het accepteren van andere talen en culturen, maar kan daartoe toch een belangrijke bijdrage leveren.

Ten tweede, meer en andere aandacht voor de mondelinge vaardigheden (en niet alleen voor de schriftelijke), en, ten derde, meer en andere aandacht voor fictie-onderwijs. Die laatste verschuivingen verwonderden me wel wat. De tweede gaat in tegen de wijd verspreide opvatting (een misvatting dus ?) dat het schrijfonderwijs te weinig aandacht krijgt; de derde bevat de veronderstelling dat literatuur in het onderwijs (te) weinig aanwezig is. Misschien zijn er op die vlakken echter wel grote verschillen tussen Vlaanderen en Nederland.

Verder wordt taalbeschouwing niet meer gezien als 'ontleedonderwijs', maar als reflectie op taalgebruik ter verbetering van de eigen taalvaardigheid. Die reflectie moet in de eerste plaats op het eigen taalgebruik van de leerlingen betrokken zijn. Van het grammatica-onderwijs in de vorm van ontleedonderwijs (zinsontleding, benoeming van woordsoorten) wordt (eufemistisch ?) gezegd dat het een minder hoge prioriteit heeft. Maar ik meen toch te mogen begrijpen dat taalbeschouwing die niet direct in functie staat van de taalvaardigheid, niet wordt uitgesloten.

Ook in de leerplannen Nederlands in Vlaanderen is die nieuwe aanpak terug te vinden. (Ik heb slechts de leerplannen van het Katholiek Secundair Onderwijs gelezen, maar ik veronderstel dat de leerplannen van het Gemeenschapsonderwijs niet zo verschillend zijn.) Het vak Nederlands wordt er opgedeeld in drie componenten : taalvaardigheid, taalbeschouwing en literatuur. De taalbeschouwing moet aansluiten bij het taalgebruik van de leerlingen en in functie staan van het vergroten van hun taalvaardigheid. Wel is er in de derde graad (het 5e en 6e jaar) ruimte voor taalbeschouwing die niet prioritair ten dienste staat van de taalvaardigheid.

Met de nieuwe opvattingen over het schoolvak Nederlands ga ik in grote lijnen akkoord. Ik beperk mijn commentaar dan ook tot enkele suggesties en kritische aanmerkingen, die echter meer het karakter van vragen hebben. De suggesties betreffen nieuwe ontwikkelingen in de taalkunde, die ideeën kunnen leveren voor taalbeschouwing in het secundair onderwijs.

2 Taalhandelingen

Mijn eerste suggestie heeft te maken met taalhandelingen. Vele leerboeken Nederlands van het 5e/6e jaar geven uitleg over het begrip 'taalhandeling', en dat

Taalkundige bedenkingen bij het leerplan Nederlands en het moedertaalonderwijs   47

lijkt me terecht want het geeft inzicht in wat er in de communicatie als vorm van sociaal gedrag gebeurt. De leerlingen kennen ook impliciet de zogenaamde constitutieve regels van de meeste taalhandelingen aangezien ze die verworven hebben met het aanleren van de moedertaal. Enkele voorbeelden: Kritiek op iemand die niet doet wat hij beloofd heeft, wordt normaal gevonden, ook als die persoon beweert dat hij helemaal niet van plan was zijn belofte te houden. Als je iemand uitnodigt, impliceer je dat je graag hebt dat de andere de uitnodiging accepteert. Die impliciete kennis die de leerlingen hebben als moedertaalsprekers, kan gebruikt worden in het schrijfonderwijs. Het blijkt namelijk dat een aantal teksttypes normalerwijze opgebouwd zijn rond een centrale taalhandeling. Uit de regels van de taalhandeling is af te leiden welke inhoudselementen in de tekst normaal gesproken verwacht worden aanwezig te zijn. Ik denk bijv. aan klachtenbrieven, uitnodigingen, reclamebrieven enzovoorts.

Als voorbeeld neem ik een uitnodiging. De constitutieve regels van een uitnodiging zijn :

• propositionele inhoud : een toekomstige handeling H van de toegesprokene T;

• voorbereidende regels :

• T is in staat H uit te voeren;

• T doet graag H en H is in het voordeel van T;

• oprechtheidsregel: S heeft graag dat T H doet.

Het volgende voorbeeld van een uitnodiging, overgenomen uit een brievenboekje, is niets anders dan de uitwerking van verschillende regels van de taalhandeling uitnodiging : [a] geeft informatie om de lezer in staat te stellen op de uitnodiging in te gaan, [b] geeft de lezer redenen om graag te komen, [c] drukt de oprechtheidsregel uit.

Geachte heer en mevrouw Claes,

1. Volgens de weerberichten mogen wij op aanhoudende warmte rekenen en dit lijkt ons een gunstige gelegenheid voor ons jaarlijkse tuinfeest: op 4 augustus a.s., om 7 uur 's avonds.

2. Wij hoeven u zeker niet precies te vertellen, wat er dan gedaan wordt... u was er immers verleden jaar ook bij. Het is weer dezelfde opzet, maar met nieuwe verrassingen. [c] Wij rekenen op uw komst!

Met vriendelijke groeten,

Soortgelijke voorbeelden kunnen ook gemakkelijk gegeven worden voor klachtenbrieven, sollicitatiebrieven, reclamebrieven enzovoorts.

3 Begrippen

Ten tweede zou ik de prototypische visie op begrippen willen vermelden. Vele begrippen die we dagelijks gebruiken, zijn niet gedefinieerd in termen van noodzakelijke en voldoende voorwaarden, maar in termen van de typische kenmerken van de leden van een klasse zonder dat die klasse duidelijk afgegrensd is. Een voorwerp kan een representatiever specimen zijn van een klasse dan een ander.

48   William Van Belle

Een mus of een merel heeft meer kenmerken van een vogel dan een kip, maar toch noemen we ze alle drie een vogel. Hetzelfde kan gezegd worden van grammaticale begrippen als onderwerp, lijdend voorwerp, hulpwerkwoord enzovoorts. Het plaatsonderwerp 'er' bijvoorbeeld heeft weinig kenmerken van het prototypische onderwerp, maar we noemen het toch een onderwerp. Werkwoorden als 'moeten, mogen en kunnen' hebben zowel kenmerken van een hulpwerkwoord als van een hoofdwerkwoord. Een dergelijke benadering heeft als voordeel dat ze meer inzicht verschaft en dat we geen uitzonderingen op uitzonderingen dienen te onderscheiden.

In de hedendaagse linguïstiek zijn nog veel andere ideeën voor taalbeschouwing aanwezig. Ik denk onder meer aan de iconiciteit in de woordvolgorde en de interculturele verschillen op het vlak van conversatieregels.

4 Systematiek

Ik heb al gezegd dat mijn kritische beschouwingen meer als vragen opgevat moeten worden. De reden is dat ze gebaseerd zijn op een indruk die ik heb opgedaan bij het lezen van de leerplannen en van het voorstel van de eindtermen. Ze betreffen twee punten, die overigens samenhangen : (1) de indruk dat wat weinig aandacht wordt besteed aan het systematisch aanleren van het regelsysteem van het Nederlands, dat men de leerlingen precies zo weinig mogelijk met regels en termen wil lastig vallen; (2) de indruk dat nogal sterk wordt gesteund op een beperkte opvatting van inductie als leermethode. Ik probeer die indrukken te verduidelijken.

In het leerplan van de derde graad worden (NVKSO 1992, blz. 21) een 80-tal mogelijke domeinen vermeld voor taalbeschouwing. De instructie zegt : "Als minimum geldt de behandeling van tenminste 10 domeinen, te kiezen uit tenminste 4 van de 7 rubrieken." Positief is hier de keuzevrijheid die de leraar heeft. Bij heel wat topics of domeinen vraag ik me echter af hoe die op een inzichtelijke manier uit te leggen zijn zonder heel wat andere tegelijkertijd te behandelen. Bijvoorbeeld :

• denotatie en connotatie

• homonymie, synonymie, hyponymie

• gevoelswaarde

• eufemismen en dysfemismen.

Een fragmentarische behandeling van taalverschijnselen houdt het gevaar in dat de leerling geen kennis of inzicht kan verwerven die hij met succes op andere gevallen kan toepassen.

Hetzelfde probleem heb ik met sommige eindtermen die voor de eerste graad zijn voorgesteld, zoals :

"De leerlingen kunnen:

12. de tekstsoorten onderscheiden, evenals de intentie van spreker en luisteraar.

Taalkundige bedenkingen bij het leerplan Nederlands en het moedertaalonderwijs   49

17. verbanden leggen tussen de sociaal-culturele en de intellectuele achtergrond van de spreker en de vorm en de inhoud van de boodschap.

13. het spreekproces analyseren."

Dergelijke vaardigheden veronderstellen, denk ik, een grote kennis van het taalsysteem. Als de analyses niet op een dergelijke kennis steunen, lopen ze het gevaar niet door de leerling reproduceerbaar te zijn.

Sommige van de vermelde domeinen in het leerplan van de derde graad lijken me zo essentieel dat ik me afvraag of een systematische behandeling ervan niet verplicht zou moeten zijn. Ik denk hier bijvoorbeeld aan het 'complexe onderschikkend verband'. Het lijkt me een taak van het secundair onderwijs om de leerlingen in de laatste jaren ook complex samengestelde zinnen te leren schrijven.

5 Inductie vs. abductie

In het leerplan van de derde graad lees ik het volgende : "Het is van belang om het onderscheid tussen domeinen, begrippen en termen goed in het oog te houden. Wie bijvoorbeeld bij de bespreking van schrijfprestaties ingaat op problemen in verband met alinea-opbouw of woordvolgorde, is bezig met het domein van de tekstopbouw of van de bijzondere syntactische structuren. Het ligt voor de hand dat men dergelijke domeinen in de loop van het eerste en tweede leerjaar van de derde graad frequent aandoet. Dat geldt voor veruit de meeste van de aangegeven domeinen. Daardoor ontstaan inductief en dus geleidelijk begrip- pen. Te gelegener tijd kunnen daar de nodige termen voor geïntroduceerd worden. Bij 'tekstopbouw' dienen zich dan termen aan als 'paragraaf, 'alinea', 'tussenkopje', 'witregel', 'insprong' enz. (...)" (NVKSO 1992, blz. 21)

Een dergelijke passage zie ik als een symptoom van de angst voor terminologie en systematische aanpak die ik op meer plaatsen in de leerplannen en de voorstellen van eindtermen meen te mogen bemerken. Ze lijkt me ook samen te hangen met een m.i. te beperkte visie, die inductie (in hoge mate) vereenzelvigt met het generaliseren op basis van een aantal gevallen. Men merkt bijv. op dat een aantal objecten (bijv. zwanen) een bepaald kenmerk (wit) hebben en men besluit dat alle leden van die klasse dat kenmerk bezitten (alle zwanen zijn wit). Of men infereert wat in de toekomst zal gebeuren op basis van vroegere ervaringen. (De zon is tot nu toe elke dag opgekomen. Daarom veronderstellen we dat ze dat in de toekomst ook zal doen.) Die definitie van inductie treffen we overigens ook aan in Van Dale12: "een wijze van redeneren waarbij men besluit van het bijzondere tot het algemene." De tegenpool van inductie, deductie, wordt omschreven als : "een redenering waarbij men uitgaande van het meer algemene tot het bijzondere besluit."

Die definitie van deductie is duidelijk te beperkend. Er zijn immers deducties die bestaan uit het afleiden van algemene uitspraken uit andere algemene uitspraken. (Geen Belg is Nederlander. Geen Nederlander is Belg.) In de algemene zin

50   William Van Belle

is een gevolgtrekking deductief als ze niet meer informatie bevat dan in de premissen aanwezig is, indien ze, bijgevolg, dwingend is.

In het dagelijks leven komen heel veel degelijke redeneringen voor die geen deducties zijn en ook geen inducties in de zin van generaliseringen. Bijvoorbeeld de diagnose die een dokter stelt op basis van bepaalde symptomen. Of de redenering die ik maak als ik merk dat mijn bureaulamp niet gaat, om te besluiten dat de lamp (hoogstwaarschijnlijk) gesprongen is. De Amerikaanse filosoof Charles S. Peirce noemde dergelijke redeneringen abducties. Ik illustreer het onderscheid tussen deductie, inductie (in de zin van generalisering) en abductie met een voorbeeld van Peirce zelf

Deductie

Alle bonen in die zak zijn wit. Deze bonen komen uit die zak. Deze bonen zijn wit.

Inductie

B, B', B" (enz.) zijn bonen uit die zak. B, B', B" (enz.) zijn wit.

Alle bonen uit die zak zijn wit.

Abductie

Alle bonen in die zak zijn wit. Deze bonen zijn wit.

Deze bonen komen uit die zak.

De inductieve in de zin van generaliserende conclusie maakt alleen gebruik van observatiegegevens en kan bijgevolg op elk moment door een nieuwe observatie ongedaan gemaakt worden. In vergelijking daarmee is de abductieve vorm van redeneren veel interessanter. Die geeft immers de best mogelijke verklaring voor de geobserveerde verschijnselen rekening houdend met contextuele gegevens en achtergrondkennis. (Ik kom de huiskamer binnen. Op de tafel ligt een zak met witte bonen. Onder de tafel zie ik enkele witte bonen liggen en ik besluit dat die bonen uit de zak komen. Dat is voor mij de meest plausibele en ook meest economische verklaring.) Hetzelfde type redenering gebruik ik in het geval van de bureaulamp die niet werkt. Ik weet hoe de elektriciteit in mijn huis in elkaar zit en probeer eerst de radio die op hetzelfde stopcontact als de bureaulamp aangesloten is. Als die ook niet werkt, besluit ik dat het om een zekering gaat. De kamerverlichting hoef ik echter niet te checken, want ik weet dat die op een andere zekering zit, en in de rest van het huis is er licht enzovoorts.

Er is veel voor te zeggen dat mensen vooral op een abductieve wijze redeneren : uittesten van hypotheses, vergelijken en contrasteren, en vooral : gebruik makend van zo veel mogelijk reeds aanwezige kennis. Probleem-oplossend redeneren gebeurt meestal niet louter op basis van observaties. Integendeel, het wordt interessanter en creatiever in de mate dat men over systematische kennis over het onderwerp beschikt.

Met deze bedenkingen wil ik niet beweren dat het begrip inductie in de leerplannen niets anders dan de enge, op louter observatie gebaseerde methode inhoudt. Wel wil ik ervoor pleiten om de mogelijkheden van het abductieve redeneren in didactische zin te exploreren.