Het leesdossier in de Tweede Fase

Het leesdossier in de Tweede Fase

JOOP DIRKSEN

De betrekkelijke vrijheid die tot nu toe bestaan heeft in het literatuuronderwijs in Nederland gaat in de Tweede Fase verdwijnen. Een hele reeks eindtermen dient gehaald te worden door de leerling, in een betrekkelijk geringe tijd, en dat betekent dat de invulling van het literatuuronderwijs in grote lijnen vastligt.

Het hart van dat nieuwe literatuuronderwijs is het leesdossier, en willen we een gezond en vitaal literatuuronderwijs in de Tweede Fase, dan is er alle reden om voorzichtig om te springen met dat hart.

Overigens is er binnen de kaders die zijn voorgeschreven nog redelijk wat vrijheid overgebleven, niet zozeer meer voor de individuele docent, als wel voor de secties. Want wat in ieder geval vaststaat, is dat er per sectie, en ook tussen secties duidelijk afstemming moet zijn, duidelijke afspraken die ook aan de leerling duidelijk zijn op het moment dat hij aan de Tweede Fase begint.

De vrijheid die gebleven is, zit met name in het feit dat men als sectie of als school zelf kan bepalen waar men de accenten wil leggen binnen het voorgeschreven literatuurprogramma. Grofweg zijn er twee uitersten te formuleren op de schaal van mogelijkheden: aan de ene kant staat dan de 'traditionele' aanpak waarin de nadruk valt op de cultuuroverdracht, aan de andere kant de 'moderne' aanpak waarin de nadruk meer ligt op de individuele ontwikkeling van de leerling-lezer. Natuurlijk zijn er tussen die twee uitersten allerlei gradaties mogelijk.

Bij die verschillende mogelijkheden horen ook verschillende invullingen van het leesdossier: kortweg te omschrijven als enerzijds het 'kale' leesdossier en anderzijds het 'complete' leesdossier.

Wanneer men binnen de algemene doelstelling, het bevorderen van de literaire competentie van de leerling, de nadruk wil blijven leggen op de cultuuroverdracht, zal men naar alle waarschijnlijkheid kiezen voor de kale versie, de minimuminvulling. Dat betekent dat in het leesdossier alleen de leesverslagen en een bibliografie opgenomen worden.

In een compleet leesdossier is er ruimte voor leesverslagen en bibliografie, maar daarnaast ook voor een leesautobiografie en een of enkele balansverslagen, en daarnaast kan er aanvullend materiaal opgenomen worden, waarover later meer.

Wie kennis wil toetsen, kan daarvoor een moment afspreken. De leerling bereidt zich voor, wordt op dat ene moment getoetst en slaagt voor die toets of niet. Wie de ontwikkeling van iemands vaardigheden wil toetsen, kan niet volstaan met een peiling op een moment, maar zal de beginsituatie moeten peilen, de vorderingen moeten begeleiden en beoordelen, en de eindsituatie meten.

85

Dat maakt dossiervorming noodzakelijk, en eigenlijk is het complete leesdossier onontbeerlijk om te kunnen constateren of de individuele leerling inderdaad literair competenter is geworden tijdens en door het literatuuronderwijs van de Tweede Fase.

Als iedere leerling aan het begin van die Tweede Fase zijn leesautobiografie schrijft, krijgt de begeleidende docent een duidelijk beeld van de beginsituatie van iedere afzonderlijke leerling. Het zal duidelijk zijn dat die beginsituaties aanzienlijk kunnen verschillen. Wil men waarmaken dat het literatuuronderwijs werkt aan de literaire competentie van de leerling, dan zal iedere leerling op zijn eigen niveau gestimuleerden begeleid moeten worden bij het opdoen van ervaringen met literatuur, bij het ontwikkelen van zijn smaak; dan mag ook van iedere leerling, of hij al literatuurliefhebber was of (nog!) niet, verwacht worden dat hij reflecteert over wat hij meemaakt, ervaart, leert in de werelden die hij in de verschillende literaire werken tegenkomt..

Een balansverslag is bedoeld als reflectiemoment, en als tegen het einde van de Tweede Fase de leerling de eindbalans op moet maken van zijn bezig zijn met literatuur, is de tussen begin en eind doorgemaakte ontwikkeling helder af te lezen uit zijn leesdossier. Wie dus als sectie of als school kiest voor literatuuronderwijs dat naast cultuuroverdracht ook het aspect van de individuele ontplooiing aandacht wil geven, ontkomt er mijns inziens niet aan om met het complete leesdossier te werken.

Enkele vragen die veelvuldig gesteld worden als het leesdossier ter sprake komt, betreffen de fraudegevoeligheid, de werkdruk voor de docent, het aspect van de smaakontwikkeling, en vooral ook in hoeverre leerlingen in staat en bereid zijn op een acceptabel niveau hun lees- en leerervaringen te formuleren.

Om met dat laatste te beginnen: natuurlijk moet men in de basisvorming al starten met het laten schrijven van leesverslagen. De leerling die stapje voor stapje getraind is in het praten en schrijven over jeugdboeken (aan de hand van opvallende passages, sympathieke en onsympathieke verhaalpersonages etc.) is uitstekend in staat om een leesverslag te schrijven. Zo'n leesverslag verschilt overigens fundamenteel van het traditionele boekverslag of uittrekselannex-structuuranalyse. Het traditionele uittreksel of boekverslag gaat uit van de onderhand wel als onjuist geaccepteerde visie dat een literair werk een objectief te beschrijven grootheid zou zijn (`Dit is het thema, dat is de interpretatie'). De subjectieve wandeling in de wereld die een literair auteur heeft opgeroepen, levert bij alle wandelaars natuurlijk wel gedeeltelijk dezelfde reacties op, maar iedereen wandelt uiteindelijk op zijn eigen individuele wijze en bekijkt de wereld waarin hij rondloopt door zijn eigen unieke ogenpaar. Een verslag van zo'n wandeling is dus voor iedere wandelaar weer anders, en dat maakt het meteen ook erg boeiend om elkaars wandelverslag te lezen: wat de een meteen is opgevallen, heeft de ander amper gezien, maar die heeft op zijn beurt weer ingespannen naar andere zaken gekeken.

Een leesverslag is dus de weergave van de strikt individuele ervaringen van de lezer tijdens en na het lezen van het literaire werk: van zijn verwachtingen, meningen en gevoelens rondom het werk.

Dit maakt ook meteen duidelijk waarom het fraudeprobleem, dat door veel docenten meteen genoemd wordt als het leesdossier ter sprake komt, alleszins beperkt zal (kunnen) blijven.

86

In feite was in de traditionele aanpak, met het traditionele boekverslag fraude een stuk eenvoudiger: de leerling die in plaats van het boek, het uittreksel goed las, kon een indrukwekkend verhaal houden over de motieven en de o zo boeiende thematiek van het niet gelezen boek. Een mondeling was in die sfeer niet zozeer een gesprek over een literair werk als wel een behendigheidswedstrijd: wist de docent dusdanig sluwe vragen te bedenken dat de uittrekselboeklezende leerling met de mond vol tanden stond, of was de welbespraaktheid en de flair van de leerling voldoende om wantrouwen bij de docent te voorkomen?

Maar nu het niet meer om boekverslagen doch om leesverslagen gaat, verandert de situatie wezenlijk. De docent die zijn leerlingen een beetje kent, herkent in een leesverslag al heel snel aan stijl, woordkeus, toon of de leerling die zegt de maker ervan te zijn, dat ook is. Stijlverschillen, opmerkelijke uitspraken, de manier waarop over gevoelens wordt gesproken, het zijn allemaal punten waaraan de authenticiteit van iemands auteurschap te toetsen valt. (Zie voor een uitgebreider bespreking van dit type fraudebestrijding mijn artikel in Tsjip/Letteren 7.2 pag. 44 -47.)

De werkdruk van de literatuurdocent moet ruim binnen de grenzen van het acceptabele blijven. Wie alles wat zijn leerlingen in het leesdossier bijeenbrengen, wil lezen en beoordelen, bezorgt zichzelf onbetaald overwerk. Natuurlijk zijn verslagen die niet gelezen worden niet erg zinvol, maar ze hoeven niet allemaal helemaal, tegelijkertijd, en alleen door de docent gelezen te worden.

Natuurlijk moet een eerste verslag beoordeeld worden en van commentaar voorzien, maar als de docent daarna gespreid, van tijd tot tijd wat leesverslagen bekijkt, groeit de stapel hem niet boven het hoofd. Klasgenoten kunnen ook reageren op elkaars verslagen. Hun op- een aanmerkingen bij elkaars werk zijn voor alle betrokkenen leerzaam. Het achtergrondmateriaal dat de leerling eventueel nog opneemt in zijn dossier (recensies en andere achtergrondteksten, maar ook eventuele verslagen van begeleidingsgesprekken, verslagen van klassikale activiteiten etc.) behoeft maar beperkt aandacht van de docent. De ervaring leert dat een deugdelijke planning en enige inventiviteit de werkdruk op dit gebied beheersbaar kunnen houden.En zolang door die planning en inventiviteit voorkomen kan worden dat de stapel te lezen verslagen u boven het hoofd groeit, is het lezen van lees- en leerervaringen van leerlingen vaak een heel boeiende bezigheid!

Een laatste aspect dat vaak ter sprake wordt gebracht als het leesdossier ter discussie staat, is de smaakontwikkeling van de leerling. Die leerling moet in het literatuuronderwijs van de Tweede Fase nieuwe ervaringen opdoen in en met literatuur, en zoals boven al gesteld, betekent dat dat de literatuurliefhebber zijn blikveld verruimt en zijn aanpak verdiept, maar dat de leerling die nog geen literatuur las, ook de confrontatie aangaat met literaire teksten. Het zal duidelijk zijn dat met name deze leerling de aandacht verdient van zijn docent, omzichtig benaderd moet worden. Een lijst van heel toegankelijke, pakkende `startersliteratuur' zou op het bureau van iedere docent moeten liggen, en waar de ervaren lezer die begeleiding veel minder nodig heeft, zal de moeizame lezer stapje voor stapje naar een hoger niveau gebracht moeten worden. Net zomin als de zestienjarige nog op zijn driewielertje naar school komt, net zo min mag hij blijven steken in het Jip-en-Jannekestadium als het om zijn lectuur gaat. Natuurlijk zal lang niet iedere lezer binnen zijn schooljaren toekomen aan alle meesterwerken uit de literatuur, maar een leerling die goede ervaringen heeft opgedaan met

87

literaire teksten, die dus de waarde van literatuur voor hemzelf, los van school- en exameneisen, heeft ontdekt, zo'n leerling zal zeker doorgaan met lezen, op zijn eigen niveau, vanuit zijn eigen, door de school mee-ontwikkelde smaak. (In Tsjip 6.3, pag 4-9 heb ik het verschijnsel smaak en smaakontwikkeling uitvoeriger besproken.)

Samengevat kan gesteld worden dat het leesdossier een uitstekend middel is om ontwikkelingen van jonge lezers vast te leggen, ontwikkelingen op weg naar literaire competentie.

Wil het literatuuronderwijs van de Tweede Fase worden wat de ontwerpers ervan verwachtten, dan is aandacht voor het leesdossier van cruciaal belang. Om in de beeldspraak van het begin te besluiten: het hart van het nieuwe literatuuronderwijs verdient onze aanhoudende zorg; maar met de nodige zorg gaat een hart tegenwoordig moeiteloos al meer dan zeventig jaar mee. We spreken elkaar dus weer ergens ver weg in de 21e eeuw. Tot dan.

88