Literatuuronderwijs en het belang van verhalen

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

tie tussen de kwaliteit van het verhaal en de kwaliteit van het reflectieverslag: hoe beter het verhaal, hoe beter het reflectieverslag. We vermoeden dat dat komt, doordat een student die goed verhalen schrijft meer handvatten heeft gekregen om een completer verhaal te kunnen schrijven en een completer verhaal meer vragen oproept. Ook de versterking van de cognitie en de cognitieve vaardigheden heeft hier volgens ons een belangrijke invloed op. We doen onderzoek om die vermoedens te onderbouwen. De narratieve reflectiedidactiek op de KPZ is volop in beweging!

Referenties

Pauw, I. (2007). De kunst van het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Een exploratieve studie. Zwolle: KPZ InDruk.

Pauw, I. & P.H. van de Van (2010). "Narratieve reflectie: Leren van je stageverhalen". In: Tijdschrift- voor Lerarenopleiders, jg. 31, nr. 12, p. 27-32.

Pauw, I & P. Van Lint (2011). Ev'n prakkezer'n. Handleiding voor narratieve reflectie. Zwolle: KPZ InDruk.

Van Lint, P., M. Remmers & I. Pauw (2011). "Reflecteren, hoe moeilijk kan dat nou helemaal zijn?" In: Veerkracht, jg. 8, nr. 3, p. 4-7.

Ronde 3

Geert Vandermeersche

Universiteit Gent (vakgroep onderwijskunde) Contact: geert.vandermeersche@ugent.be

Literatuuronderwijs en het belang van verhalen 1. Inleiding

Voor veel schrijvers die een stand van zaken geven van de humane wetenschappen lijkt `crisis' het ordewoord te zijn. Als lesgever in de lerarenopleiding 'Taal- en Letterkunde' is dat op zijn minst zorgwekkend: we zijn immers bemiddelaars tussen de academische theorie en de lespraktijk van taalleraren. Eén van de meest uitgesproken meningen vinden we terug in Martha Nussbaums Niet voor de winst (2011), een recent boek in een lange traditie van 'klachten en waarschuwingen': "We bevinden ons midden in een crisis van enorme omvang [...] die grotendeels onopgemerkt voortwoekert, net als bij kanker; een crisis die op lange termijn veel schadelijker kan zijn voor de toekomst van

10

1. Argumenteren, retorica en verhalen

het democratische zelfbestuur: een wereldwijde crisis in het onderwijs" (1-2).

In dit soort boeken blijkt het centrale probleem vaak het gedaalde aanzien van literatuur in onze maatschappij en daarmee het verlies van de vele positieve effecten van lezen zoals 'verbeelding' en 'empathie'. Er worden verschillende schuldigen en oorzaken aangeduid: onder andere ideologische verschuivingen (neo-liberalisme of het post- modernisme), technologische ontwikkelingen (internet, (tablet) computer), de veelheid aan media (televisie, film, sociale media) of het verschil tussen generaties (de platitude "de jeugd van tegenwoordig..."). Discussies over het verlies van status van de literaire canon, over de taalvakken (het dominante debat op opinie-pagina's vorig jaar) of over de introductie van tabletcomputers (die de fakkel als hot topic overneemt) zijn enkel symptomen van een dieper debat. Namelijk: wat zijn de doelen, relevantie en functies van literatuur- en taalonderwijs vandaag? Het is een vraag die we centraal plaatsen in onze lerarenopleiding.

In hun overzicht van empirisch vakdidactisch onderzoek in het schoolvak Nederlands geven Bonset en Braaksma aan dat er van 1997 tot 2007 "geen onderzoek verricht [is] naar doelstellingen van het literatuuronderwijs" (2008: 16). We moeten onze blik dus verbreden om nieuwe antwoorden te vinden en dan zien we dat er nog nooit zoveel is geschreven over de functie van literatuur. Er gebeurt onderzoek naar hoe het brein met verhalen omgaat (titels als The Mind and its Stories). Na het Darwin-jaar in 2009 was er een ware toevloed van boeken die de rol van verhalen onderzochten in onze evolutie (zie On the Origin of Stories). Het gaat in deze publicaties ook over verhalen en ethiek ( The Moral Laboratory) en over media en bredere culturele veranderingen (Bring on the Books for Everybody). Wat blijkt uit al die publicaties is dat het verhaal — de opeenvolging van gebeurtenissen en personages in een betekenisvol geheel — meer dan enig ander kenmerk van literatuur (zoals 'stijl', 'vorm, 'drager' en 'kritische status'), het centrale element vormt in het ontstaan, de populariteit en het voorbestaan van de literaire cultuur. Het verhaal is ook de vorm waarin mensen reflecteren op hun eigen leven... en op de (literaire) cultuur en het onderwijs zelf. Het is dus niet onlogisch dat we verhalen inzetten in onze lessen in de lerarenopleiding.

2. De schoolfilm & de graphic novek veranderingen in literaire media

In het onderwijs worden leerkrachten geconfronteerd met de verschillende vormen en media waar(in) verhalen vandaag terug te vinden zijn, naast het traditionele boek: bijvoorbeeld film-adaptaties van romans, de populariteit van (literaire) blogs en internetfora en nieuwe formats zoals e-books en apps. We moeten dus Richard Lanhams vraag zien te beantwoorden: "shouldn't we have a better idea of what books do to and for us? [...] Having decided what we want to protect, how do we make sure it survives the movement from book to screen?" (1993: 99).

1

11

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Het verhaal overleeft schijnbaar makkelijk de transformatie naar het digitale scherm of naar andere media. Denk maar aan de vele gedaantes waarin we de verhaalstructuren van Robinson Crusoe of de Pygmalion-mythe herkennen (zonder expliciete verwijzing naar het originele literaire werk). In onze lerarenopleiding bestuderen we, samen met onze studenten, de 'mythes' die er bestaan over onderwijs (bv. in films zoals Dead Poets Society of The History Boys) en hun vele gedaanteverwisselingen in de populaire cultuur. Ironisch genoeg, biedt populaire cultuur dus de mogelijkheid om te reflecteren over wat het (nog) betekent om 'geletterd' te zijn. We proberen zo de bredere vraag die Jim Collins vooropstelt, te beantwoorden: "what does the transformation of certain forms of literary reading into popular culture suggest about popular literacy, specifically in terms of what readers are now lead to believe they need to know in order to be culturally literate" (2010: 18).

Het nieuwe genre van de graphic novel confronteert onze studenten in de lerarenopleiding eveneens met de vraag wat het betekent literair geletterd te zijn. De populariteit van strips is een symptoom dat lezen vandaag een "hybride tekstueel-visuele ervaring" is geworden (Tabachnick 2009: 4): ze stellen de traditonele manieren in vraag waarop we hebben leren lezen. In hun nieuwe vorm verbeelden strips niet enkel literatuur (bijvoorbeeld: Kafka voor Beginners, Mooi is datl ze reflecteren ook over de functie van verhalen (bijvoorbeeld: Fables of Habibi). Ze revitaliseren de culturele kennis van de belangrijke verhalen in onze cultuur en kunnen zo een belangrijk hulpmiddel zijn voor de literatuurleraar.

3. The Company We Keep: veranderingen bij lezers en hun leesmotivaties

In onze lessen zijn we niet blind voor het feit dat ook de lezer verandert: de solitaire lezer blijkt zich vandaag steeds meer sociaal te profileren. Het is een inzicht dat we al terugvinden bij Wayne C. Booth in zijn The Company We Keep (1988). Niet enkel stelt hij voor om terug te keren naar de idee dat "all stories [can be viewed] as companions, friends" (1988: 175), ook schuift hij de term 'co-duction' naar voren. De interpretatie van literatuur moet begrepen worden als een pluralistisch gesprek over verhalen: een dialoog tussen leerlingen en leerkrachten, met wat we vroeger lazen, en met de `onzichtbare' auteurs, vertellers en personages. Literatuuronderwijs steunt dus op dit diepe comperatieve begrip dat we literatuur begrijpen "by experiencing [stories] in an immeasurably rich context of others that are both like and unlike them" (70). Daarom brengen we verhalen en de interpretaties van onze leraren-in-opleiding in dialoog met hun eigen persoonlijke verhalen of zelf gevonden voorbeelden uit films en romans. Uit de discussies leren we al snel dat er een veelheid aan leesredenen' bestaat: het zijn verschillende 'gebruiken' van literatuur, zoals Rita Felski ze bespreekt. We moeten in onderwijs en onderzoek vasthouden aan de idee dat "any account of why people read must operate on several different fronts, that we should relinquish, once and for all,

12

1. Argumenteren, retorica en verhalen

the pursuit of a master concept" (Felski 2008: 15). Het herinnert ons aan de raad die Hoogeveen en Bonset formuleren als antwoord op de zogenaamde verminderde leesmotivatie van leerlingen. De oorzaak ligt bij de "veronachtzaming van de overige potentiële functies van literatuuronderwijs die Geljon benoemt, zoals esthetische vorming, individuele ontplooiing, wereldoriëntatie en leesplezier. [Het] valt dus aan te bevelen om in hun literatuuronderwijs evenwichtiger aandacht te schenken aan de zojuist genoemde functies" (Hoogeveen & Bonset 1998: 109 e.v.). Literatuur is vooreerst een verzameling van verhalen die we opnemen als een gereedschapskist: het bevat vele tools die we op verschillende manieren gebruiken en waarmee we de wereld en onszelf proberen te begrijpen en waarmee we aan onszelf kunnen sleutelen. De vraag waarop we stuiten in onze lessen is dus: dient het literatuuronderwijs niet het verhaal centraal te plaatsen en aan alle functies van lezen ruimte te geven?

Referenties

Bonset, H. & M. Braaksma (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht: Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO.

Booth, W. (1988). The company we keep: An ethics o ffiction. Berkeley: University of California Press.

Collins, J. (2010). Bring on the books for everybody: How literary culture became popular culture. Durham: Duke University Press.

Felski, R. (2008). Uses of literature. Malden: Blackwell Publishing.

Hoogeveen, M. & H. Bonset (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht: Een inventarisatie van onderzoek naar onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Leuven: Garant.

Lanham, R. (1993). The electronic word: democracy, technology, and the arts. Chicago: University of Chicago Press.

Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst: Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo.

Tabachnick, S. (2009). Teaching the graphic novel New York: MLA.

1

13