Naar een vakdidactische kennisbasis voor het moedertaalonderwijs

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

met tijd en ruimte, waardoor ze een (beeld)roman beter leren interpreteren. Maar ook het spelen met vorm, kleur en compositie komt aan bod als onderdeel van hun muzisch-creatieve vorming.

Ronde 2

Wim Maas (a) & Theo Witte (b)

1. Vrije Universiteit Amsterdam

2. Rijksuniversiteit Groningen Contact: w.maas@vu.n1

t.c.h.witte@rug.n1

Naar een vakdidactische kennisbasis voor het moedertaalonderwijs

1. Inleiding

In het kader van de regeling 'Krachtig Meesterschap' is door de Rijksuniversiteit Groningen een onderzoek gedaan naar de opvattingen van docenten Nederlands en leerlingen over de kenmerken van een 'excellente' literatuurdocent. Naar aanleiding van dat onderzoek hebben Wim Maas (Vrije Universiteit Amsterdam) en Theo Witte (Rijksuniversiteit Groningen) voor de LOVN (Landelijk Overleg Vakdidactici Nederlands) een raamwerk ontwikkeld, waarin de belangrijkste componenten van de literatuurdidactiek zijn samengebracht. Met behulp van het raamwerk stelden zij een module literatuurdidactiek' samen voor de universitaire lerarenopleiding in Nederland. Het raamwerk biedt mogelijk een blauwdruk voor de beschrijving van de andere domeinen van het schoolvak Nederlands.

1. Op zoek naar de 'excellente' literatuurdocent

De Stichting Beroepseisen Leraren (SBL) heeft de bekwaamheidseisen voor Nederlandse docenten beschreven in zes competenties: 'interpersoonlijke', 'pedagogische', `vakdidactische', 'organisatorische', 'collegiale' en 'professionele competentie'. De eisen gelden voor alle vakken, schooltypen en leerjaren uit het secundair onderwijs in Nederland (12-18 jaar). Dat betekent dat die eisen heel algemeen zijn geformuleerd, zoals de eisen voor bijvoorbeeld de vakdidactische dimensie laten zien:

152

6. Literatuur

Eisen voor de vakdidactische dimensie:

Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de leerlingen relevante toepassingen van kennis in beroep, verdere studie en maatschappij. Zo'n leraar:

•  stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen;

•  bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject;

•  motiveert de leerlingen voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden;

•  leert de leerlingen leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen.

De bekwaamheidseisen zijn het resultaat van een democratisch proces tussen vakbonden, schoolbesturen en de overheid, waardoor ze eerder een politieke dan een empirische basis hebben. Specifieke eisen voor het vak, waar volgens Beijaard (2006) veel docenten in het voortgezet onderwijs hun professionele identiteit en beroepstrots aan ontlenen, zijn — zoals het citaat laat zien — niet in de beroepseisen geoperationaliseerd. Het gevolg hiervan is dat docenten het hart van hun werk nauwelijks in de bekwaamheidseisen herkennen en lerarenopleidingen geen referentiekader tot hun beschikking hebben waarmee ze concrete doelen voor de opleiding in een bepaald vak kunnen stellen. De SBL-eisen schieten hierin dus tekort.

Een vraag die ons, literatuurdidactici, bezighoudt, is: 'wat kenmerkt nu een heel goede literatuurdocent en wie bepaalt wat goed is?' Wij hechten veel waarde aan de ecologische validiteit van instrumenten waarmee docenten hun bekwaamheden kunnen onderzoeken. Daarom kozen wij ervoor om de vraag 'Welke bekwaamheden heeft een heel goede literatuurdocent?' voor te leggen aan docenten die werkzaam zijn in de bovenbouw (leerjaar 4, 5 en 6) van het voortgezet onderwijs. We legden die vraag ook voor aan havo- en vwo-leerlingen, omdat we uit onderzoek weten dat leerlingen zeer betrouwbare oordelen geven over de bekwaamheden van docenten (Hattie 2009). Graag bespreken we met vakdidactici en docenten de voorlopige resultaten van het onderzoek naar de opvattingen van docenten (N = 262) en leerlingen (N = 598) over `excellente' literatuurdocenten.

153

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

3. De lerarenopleiding: school voor goed literatuuronderwijs

Op basis van het hierboven genoemde onderzoek en geïnspireerd door een groep Amerikaanse literatuurdidactici zoals Richard Beach, Judith Langer en Jeffrey Wilhelm, hebben we het 'Raamwerk Literatuurdidactiek' ontwikkeld, waarmee lerarenopleiders cursussen kunnen samenstellen voor beginnende en gevorderde docenten in het secundair onderwijs. Het raamwerk beoogt een verbinding te leggen tussen de vakdiscipline, de vakdidactische theorie en de praktijk. Met behulp van het raamwerk ontwierpen we drie modules voor de universitaire lerarenopleiding: een introducerende `startmodule' van 2 ECT, een 'kernmodule' van eveneens 2 ECT en een 'verdiepingsmodule' van 4 ECT.

De startmodule heeft als doel om de student te laten nadenken over 'wat- en waarom- vragen':

•  Waarom literatuuronderwijs?

•  Wie zijn mijn leerlingen?

•  Welke literatuur onderwijzen op school?

•  Wanneer wat onderwijzen aan wie?

Bij het eerste onderdeel van de module komen vragen aan de orde als:

•  Welke functies heeft literatuur in het algemeen en welke in het bijzonder voor school?

•  Welke visies en stromingen zijn er te onderscheiden in het literatuuronderwijs?

•  Welke visie spreekt de student aan?

We stellen het leren en de ontwikkeling van leerlingen voorop. Daarom staan we in de introductie stil bij de vraag wat literatuur voor adolescenten in de loop van hun schoolloopbaan kan betekenen en welke literaire ontwikkelingsniveaus hierin kunnen worden onderscheiden. Studenten leren onder meer om op basis van de response en reflecties van leerlingen diagnoses te stellen en te reflecteren over interventies in de zone van nabije ontwikkeling. Het derde onderdeel is gewijd aan de genres en het vierde aan het formele curriculum voor het secundair onderwijs.

De kernmodule staat in het teken van 'hoe-vragen'. Het doel van deze module is de studenten uit te rusten met didactisch gereedschap voor de literatuurlessen:

•  Hoe verschillende groepen leerlingen betrekken bij literatuur?

•  Hoe literatuur onderwijzen (in de klas)?

•  Hoe evalueren?

154

6. Literatuur

In deze module besteden we veel aandacht aan de literatuurdidactische verkenning van teksten, omdat we gemerkt hebben dat net dat docenten bewust maakt van de moeilijkheden die leerlingen met de tekst kunnen hebben en tegelijkertijd het didactische potentieel van de tekst laat zien (zie bijlage). Bij het onderdeel 'hoe verschillende groepen leerlingen betrekken bij literatuur' staan we uitgebreid stil bij zaken zoals `(lees)motivatie', 'docent- versus leerling-sturing', 'begeleidingsstrategieën' en 'differentiatie in de klas'. Het andere deel gaat in op `boekkeuzebegeleiding', 'de rol van literatuurtheorie (begrippenapparaat)' en 'literatuurgeschiedenis'. Uiteraard besteden we ook aandacht aan werkvormen en aan de evaluatie en toetsing.

De verdiepingsmodule ten slotte gaat deels dieper in op onderdelen uit de kernmodule en bevat daarnaast onderwerpen die nog niet aan de orde geweest zijn. We besteden aandacht aan de vraag hoe docenten de sprong van het ontwerpen van lessen naar het ontwerpen van het curriculum kunnen maken en staan ook uitgebreid stil bij de relaties die het onderdeel 'literatuur' en/of 'fictie' heeft met andere onderdelen van het schoolvak Nederlands en met andere schoolvakken. De meeste aandacht in deze module gaat uit naar onderzoek naar het literatuuronderwijs en de literaire ontwikkeling, waarbij uiteraard eigen vragen vooropstaan.

4. Tot slot

Wanneer deze literatuurdidactische kennisbasis door de collega's wordt erkend, biedt het raamwerk mogelijk een blauwdruk waarmee de andere domeinen van het schoolvak Nederlands kunnen worden beschreven. Ook de wijze waarop het zelfevaluatie- instrument tot stand is gekomen, biedt gesprekspunten voor een discussie. In dat verband willen we ook de wenselijkheid bespreken van een website/webpagina voor moedertaaldidactici (onder- en bovenbouw; tweede en derde graad), waar dit soort raamwerken en modelmodules ter beschikking worden gesteld aan collega vakdidactici. Op die wijze kunnen we elkaar inspireren en maken we gebruik van elkaars deskundigheid. Wellicht legt het de basis voor een nieuw didactisch handboek voor het moedertaalonderwijs.

Referenties

Beijaard, D. (2006). "Dilemmas and conflicting constraints in teachers' development and perception of professional identity". Paper presented at the EARLI SIG Professional Learning and Development Conference. Heerlen, The Netherlands.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London and New York: Routledge.

155

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Bijlage: Sleutelopdracht — kernmodule literatuurdidactiek Didactische en letterkundige analyse (800-1200 woorden)

Analyseer volgens onderstaand schema de toegankelijkheid/moeilijkheid van het boek. Een boek dat is ingedeeld bij niveau 3 moet vooral vanuit het perspectief van een leerling met leesniveau 3 worden geanalyseerd. Aangezien de 'didactische bandbreedte' van de meeste boeken ongeveer drie niveaus is, moeten ook de aanpalende leesniveaus in de analyse worden betrokken. Zie voor een mooi voorbeeld de docentinformatie bij Els Beerten, Allemaal willen we de hemel op www.lezenvoordelijst.nl.

Om een idee te krijgen van wat leerlingen met een bepaald leesniveau wel of niet aankunnen, kun je voor een eerste, globale indruk gebruikmaken van het Niveauoverziche en voor een iets minder globale indruk van de samenvatting van de competentieprofielen (Oog van de meester, p. 505-510). Voor een preciezere beschrijving van de literaire competentie op een bepaald leesniveau verwijzen we naar de competentieprofielen in het Oog van de meester (par. 4.3.3, p.132-140). Het is altijd goed om je bij de analyse enkele leerlingen voor te stellen die aan het competentieprofiel voldoen.

Bij de analyse moet je ervan uit gaan dat de leerling het boek zelfstandig leest, dus zonder interventies van de docent of extra toelichting. Beperk je tot de hoofdzaken en houd je aan de lengte van 800 tot 1200 woorden.

156

6. Literatuur

157

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Verwerking en verdieping (200 á 300 woorden)

Ter oriëntatie op het ontwerpen van opdrachten geef je een opsomming van het literatuurdidactisch potentieel. Hoe kan bij dit boek verdieping op drie verschillende leesniveaus plaatsvinden? Voor welke activiteiten en leerstof leent het boek zich vooral? Maak hierbij gebruik van het overzicht op p. 175-176 en van de samenvatting van de zes competentieprofielen op p. 505-510 van Het oog van de meester.

Ronde 3

Frederik De Ridder

College Paters Jozefieten, Melle

Contact: deridderfrederik@hotmail.com

Beatrijs als hedendaags rolmodel?

Het middeleeuwse verhaal van Beatrijs was op verschillende manieren een voorbeeld. Zo weerspiegelt de legende de grote belangstelling van de middeleeuwer voor de menselijke God. Vanaf de twaalfde eeuw zoekt de zondige mens vergeving voor zijn zonden door de maagd Maria te aanroepen. Netals Beatrijs komt hij in het reine door de bemiddelende rol van Maria.

Maar de Beatrijslegende is meer dan een spiegel van een tijd. Het is ook letterlijk gebaseerd op een exempel. In de legende staat een mirakel, een wonder centraal, dat de gelovigen moest sterken in hun geloof. Beatrijs toont, net zoals haar tijdsgenoten, berouw, maar wordt daarnaast ook op wonderbaarlijke wijze in het klooster vervangen

158