Nadenken over taalgebruik als communicatie

10. Taalbeschouwing

Referenties

VVSKO (s.d.). 'Leerplan secundair onderwijs, Nederlands, tweede graad aso - ksotso'. Brussel: VVKS 0.

Noten

1 aso = algemeen secundair onderwijs. In het aso krijgen leerlingen een algemene theoretische vorming die in de eerste plaats voorbereidt op een hogere studie.

tso = technisch secundair onderwijs. In het tso krijgen leerlingen algemeen en technisch-theoretisch onderwijs, vaak aangevuld met praktijklessen. In sommige gevallen leidt tso op tot een beroep; in andere gevallen stelt de opleiding leerlingen in staat om hoger (technisch) onderwijs te volgen.

kso = kunstsecundair onderwijs. Het kso is een kleinere onderwijsvorm die voorziet in een meer artistiek aanbod. Kso besteedt aandacht aan kunst, biedt een artistiek en technisch-technologisch onderwijs aan en bereidt voor op het hoger (kunst)onderwijs.

Ronde 8

'des Callebaut

Contact: ides.callebaut@telenet.be

289

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Taal gebruiken we meestal om een situatie aan te pakken en te beheersen. Spontaan denken we daarbij na, trachten we de situatie zo goed mogelijk in te schatten en beslissen we om op een bepaalde manier te spreken, te schrijven, te luisteren of te lezen. Dat is buitengewoon complex en toch beslissen we meestal ongelooflijk snel. Verbazingwekkend genoeg meestal nog goed ook. We slaan ook wel eens de bal mis. Dat kan tot hilarische situaties leiden. Maar soms zeggen we ook iets wat tragische gevolgen heeft of begrijpen we iets verkeerd met al even tragische gevolgen. Soms denken we niet op het moment zelf, maar bereiden we een situatie voor door erover na te denken. Ook dan is het belangrijk geen essentiële factor te vergeten. Vaak denken we ook na over wat we zelf verkeerd of goed gedaan hebben en over hoe anderen het gedaan hebben. Leerkrachten die het taalgebruik van hun leerlingen evalueren, bijvoorbeeld.

Ik heb het geluk gehad van een helaas al lang overleden collega, Frans Vierstraete, een instrument te erven om goed over taalgebruik na te kunnen denken. Ik stelde het al in 1992 voor op de zesde HSN-conferentie (Geudens & Rymenans 1993). Frans Vierstraete vatte het samen in negen vragen: wie (1) zegt wat (2), waarover (3), aan wie (4), met welke bedoeling (5), hoe (6), langs welke weg en met welke middelen (7), in welke omstandigheden (8) en wat is het effect, de reactie (9)? De vraag die altijd het meest uitleg vergt, is de vraag 'waarover'? Daarmee wordt bedoeld: hoe betrouwbaar, hoe waar, hoe fictief is de boodschap (wat)? Dat het in het schoolvak Nederlands zelden daarover gaat, is merkwaardig, want het is een vraag die filosofen al van in de oudheid bezighoudt.

Ondertussen heb ik het heel intensief en in allerlei situaties kunnen gebruiken en heb ik er veel over nagedacht. Daardoor kan ik ook zeggen wat de kwaliteiten ervan zijn:

•  het sluit aan bij de spontane manier van nadenken over taalgebruik, die mensen waarschijnlijk al duizenden jaren gebruiken;

•  zowel kleuters als wetenschappers die zich met communicatie bezighouden, gebruiken iets dergelijks;

•  het verbreedt de kijk op taalgebruik in plaats van die te verengen, wat in het schoolvak Nederlands helaas meestal gebeurt;

•  tot nu toe heeft niemand me gewezen op een belangrijk vergeten element, terwijl het duidelijk was dat wie zo'n instrument niet gebruikte, heel vaak een of meer factoren over het hoofd zag;

•  het biedt een grotere garantie dat ellendige communicatiefouten vermeden kunnen worden;

•  het kan niet alleen gebruikt worden voor taalgebruik in de enge zin van het woord, maar voor alle communicatie (dat het op zichzelf niet eenvoudig is, wordt dan ook gecompenseerd door de bijna oneindige gebruiksmogelijkheden);

•  leerlingen kunnen het in principe heel veel oefenen, zodat ze het uiteindelijk zelfstandig kunnen gebruiken, wat natuurlijk de ultieme bedoeling is;

290

10. Taalbeschouwing

• het helpt niet alleen om fouten en tekorten in taalgebruik op te sporen, maar ook om goed taalgebruik beter te appreciëren en er dus intenser van te genieten.

Pas onlangs werd het me duidelijk dat het ons ook kan helpen om vrijere mensen te zijn. Meestal handelen we immers onbewust, uit gewoonte, instinctief. We gedragen ons pas als vrije mensen wanneer een situatie ons ertoe aanzet om dat niet te doen en wanneer we over die situatie willen nadenken om die beter aan te pakken en te beheersen. En dan is dit instrument juist geweldig nuttig. Dit inzicht dank ik aan Herman Kolk (Kolk 2012).

Ondertussen heb ik me vaak afgevraagd waarom niet meer leraren en docenten al daarop gekomen waren en waarom leraren en docenten daar geen enkele behoefte aan bleken/blijken te hebben. En waarom komen uit lerarenopleidingen geen jonge leerkrachten met het voornemen om hun leerlingen in de lessen Nederlands voor te bereiden op het echte leven in plaats van op de examens Nederlands? En hoe kunnen de overheid en de industrie zo'n schoolvak Nederlands gedogen?

Het is te gemakkelijk de schuld daarvoor in de schoenen van de onderwijsoverheden te schuiven. De Raad van Europa, bijvoorbeeld, verspreidde al in 1986 een brochure met als titel Leren voor het leven (Raad van Europa 1986) en ik las al in 1989 in de brochure Krachtlijnen voor moedertaalopvoeding in de basisschool van de Centrale Raad van het Katholiek Lager Onderwijs: "In taalopvoeding komt het erop aan kinderen steeds nieuwe situaties talig te leren aanpakken en beheersen" (CRKLO 1989). In de visie- tekst Visie op het Vak Nederlands van het Secundair onderwijs - A-stroom van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming staat: "Het hoofddoel is niet wat leerlingen over taal weten, maar wat ze ermee kunnen doen". Het accent ligt dus op communicativiteit en conceptualisering: leerlingen leren taal gebruiken met verschillende functies en in diverse communicatiesituaties; ter verbetering van hun taalvaardigheid reflecteren ze daarbij over hun eigen en andermans taalgebruik" (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 2011). Ook het leerplan van het Onderwijs Voor Steden en Gemeenten neemt hetzelfde standpunt in (OVS G 1996). Helaas worden al die overduidelijke adviezen in de praktijk meestal genegeerd. Over de mogelijke oorzaken daarvan heb ik het ook even.

Gelukkig is het instrument dat ik van Vierstraete geërfd heb al in leerplannen en taalmethodes doorgedrongen. Als je immers serieus over zinvol taalonderwijs nadenkt, kan je het ook moeilijk afwijzen. Maar het vergt nog tijd, inzicht en inzet om leerkrachten en docenten te overtuigen om in hun lessen Nederlands naar een soort onderwijs over te schakelen dat hun leerlingen en studenten helpt om allerlei situaties met hun taal aan te pakken en te beheersen. Het betekent immers een revolutie van enkele eeuwen onderwijscultuur. Gelukkig is het een revolutie die niet met geweld en wapens gevoerd hoeft te worden.

10

291

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Referenties

Callebaut, I. (1993). 'Zonder communicatiemodel kan het niet'. In: V. Geudens & R. Rymenans. Het Schoolvak Nederlands in het Secundair/Voortgezet Onderwijs. Verslag van de zesde conferentie. Enschede: VALO-Moedertaal, p.42-48.

Callebaut, I., M. Stevens & S. De Jonckheere (1999). Taalbeschouwing op de basisschool. Basisboek. Leuven-Apeldoorn: Garant.

CRLKO (1989). Krachtlijnen voor moedertaalopvoeding in de basisschool. Brussel: CRKLO.

Kolk, H. (2012). Vrije wil is geen illusie. Amsterdam: Bert Bakker. OVSG (1996). Leerplan Nederlandse taal, deel 1. Brussel: OVSG. Raad van Europa (1986). Leren voor het leven. Straatsburg: Raad van Europa.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2011). Curriculum. Eindtermen, ontwikkelingsdoelen en basiscompetenties. (online raadpleegbaar op: http ://www.ond.vlaanderen.beicurriculumisecundair-onderwijskerste-graadivakgebondenia-stroominederlandstuitgangspunten.htm).

292