Voorlezen met een focus

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

Ronde 7

Marjan van der Maas (a), José van der Hoeven (a), Coosje van der Pol (b) & Kris Verbeeck (c)

1. KPC Groep

2. Tilburg University

(c) M&O-Groep

Contact: j.a.vdrpol@tilburguniversity.edu

Voorlezen met een focus

1. Inleiding

Bijna iedereen is het erover eens dat het voorlezen van prentenboeken belangrijk is voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Het voorlezen van prentenboeken heeft vaak de bevordering van taal- en leesontwikkeling tot doel. Voor het stimuleren van de wiskundige, de literaire en de sociaal-emotionele ontwikkeling worden prentenboeken minder benut, terwijl daartoe wel aanleiding is. KPC Groep ontwikkelde, in samenwerking met wetenschappelijk onderzoekers, een scholingsaanbod waarin het voorlezen met een focus op de hiervoor genoemde ontwikkelingsdomeinen centraal staat.

1. Theoretische achtergrond

Verhalende prentenboeken zijn zeer rijk aan inhouden die relevant zijn voor de ontwikkelingsdomeinen van kleuters. In veel prentenboeken kan dan ook een verbinding worden gelegd tussen verhaalelementen en bijvoorbeeld de in Nederland gehanteerde SLO-doelen voor taal, rekenen en voor sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. De relevantie van de verbinding tussen onderwijsdoelen en prentenboeken wordt door wetenschappelijk onderzoek ondersteund. In verschillende interventiestudies zijn de effecten van het gebruik van prentenboeken op de wiskundige begripsontwikkeling (Van den Heuvel-Panhuizen & van den Boogaard 2008; Van den Heuvel-Panhuizen & Elia 2011; 2012), de literaire competentie (van der Pol 2010) en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Kwant 2011) van kleuters onderzocht.

De onderzoeken hebben duidelijke evidentie opgeleverd voor de verwachte positieve effecten van de inzet van prentenboeken. Zo heeft Van den Heuvel-Panhuizen met collega’s empirische steun gevonden voor de waarde van prentenboeken voor de wiskundige begripsontwikkeling (Van den Heuvel-Panhuizen & Van den Boogaard 2008; Van den Heuvel-Panhuizen & Elia 2011; 2012). In de interventie die in haar onderzoek centraal stond, voerden de leerkrachten, naar aanleiding van de prentenboeken, leerzame klassengesprekken over verschijnselen die te maken hadden met perspectief,

28

1. Basisonderwijs

1

groei en aantallen. Kwant (2011) deed onderzoek naar de effecten van prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Haar studie heeft laten zien dat de emotionele competentie van kinderen van 4 en 5 jaar wordt bevorderd door het voorlezen van en praten over prentenboeken met een sociaal-emotionele inhoud. In deze presentatie richt de focus zich op het derde domein. Van der Pol (2010) heeft laten zien dat de literaire competentie van kleuters is gebaat bij het voorlezen van en praten over prentenboeken op een manier die zij omschrijft als het lezen van prentenboeken als literatuur: een benadering waarbij – anders dan gebruikelijk – niet de verbinding tussen de tekst en de leefwereld van de lezers centraal staat, maar één waarin de aandacht van de kleuters op de structuur en werking van de tekst en de illustraties wordt gericht.

Bij het voorlezen van de prentenboeken werden niet alleen de leerzame inhouden, de taal en de afbeeldingen, maar ook de interactie over de boeken als belangrijk beschouwd. Er was dan ook sprake van interactief voorlezen. De veronderstelling was dat de leereffecten versterkt zouden worden door actieve deelname van de kleuters aan de voorleessessies (door hun betrokkenheid bij en bijdragen aan leerzame gesprekken over de voorgelezen boeken). Die veronderstelling sloot aan bij de literatuur over de effecten van voorlezen. Uit de literatuur is bekend dat niet alleen de kwantiteit van voorlezen telt, maar ook de kwaliteit. De stijl van voorlezen doet er toe, vooral bij jonge kinderen en bij kinderen bij wie de ontwikkeling van taal en lezen minder voorspoedig verloopt (Mol, Bus & De Jong 2009; What Works Clearinghouse 2007). Het interactieve voorlezen richtte door middel van voorleesaanwijzingen de aandacht van de kleuters en het gesprek over de boeken vooral op de tekst, de prenten en het verhaal. De invulling was daarmee een andere dan de gebruikelijke aanpak van interactief voorlezen. Daarin gaat veel aandacht uit naar betekenisonderhandeling over en uitleg van onbekende woorden en worden er vanuit de wereld van het boek al snel excursies naar de wereld van de lezer gemaakt.

Uit de hierboven vermelde studies is naar voren gekomen dat leerkrachten scholing nodig hebben in deze (voor velen onder hen) nieuwe manier van interactief voorlezen. Leerkrachten zijn vooral georiënteerd op de waarde die voorlezen kan hebben voor de ontwikkeling van taal en geletterdheid (Ghonem-Woets 2008). Voor het belang van prentenboeken voor de bredere ontwikkeling van kleuters hebben zij wel oog (zij het in beperkte mate), maar het ontbreekt docenten aan praktische vaardigheden. Zonder scholing in de didactische aanpak vervallen leerkrachten in de routines die zij ten aanzien van interactief voorlezen hebben ontwikkeld. De potentie die prentenboeken hebben voor de brede ontwikkeling van kleuters wordt zo onvoldoende gerealiseerd.

29

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

1. Ontwerp

Er werd een scholingsaanbod ontwikkeld voor leerkrachten van groep 1 en 2, voor Pabo-docenten en onderbouwcoördinatoren en voor interne begeleiders in groep 1-2 van het basisonderwijs. Het ging daarbij om het voor het onderwijs breed toepasbaar maken van bovenstaande wetenschappelijke kennis.

Binnen de drie ontwikkelingsdomeinen (wiskundige ontwikkeling, literaire ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling) werden thema’s onderscheiden. Het scholingsaanbod richtte zich alleen op aspecten in de prentenboeken. Voor literaire competentie ging het om de thema’s ‘personages’, ‘spanning’ en ‘ironische humor’.

De prentenboeken die voor het scholingsaanbod werden geselecteerd, waren verhalend. Dat betekent dat in deze boeken geen educatieve nadruk op de door ons onderscheiden domeinen of thema’s werd gelegd.

Bij het voorlezen werden voorleesaanwijzingen gebruikt. Daaronder werd verstaan boekspecifieke aanwijzingen voor de leerkracht voor het voorlezen van en praten over de prentenboeken. De voorleesaanwijzingen waren bedoeld om de rijkdom van de prentenboeken te ontsluiten en moesten kleuters toegang verschaffen tot de thema’s in de prentenboeken en de daarmee verbonden processen van begripsconstructie en beleving. Dat werd bewerkstelligd door de aandacht van de kleuters te richten op de hierboven genoemde aspecten van de voorleestekst, de afbeeldingen en het onderliggende verhaal. In de voorleesaanwijzingen waren daartoe instructies voor de voorlezer opgenomen. Ze bevatten hints of vragen, riepen het laten vallen van pauzes of het spelen van verwondering of onbegrip op.

In onze presentatie kunt u kennismaken met het scholingsaanbod. Er wordt met name ingezoomd op de domeingerichte interactieve voorleesaanpak bij literaire competentie.

1. Partners

Het scholingsaanbod is door KPC Groep ontwikkeld, in samenwerking met de Rijksuniversiteit Groningen (prof. dr. C.M. de Glopper en dr. A. Kwant), Tilburg University (prof. dr. H. van Lierop en dr. C. van der Pol), Universiteit Utrecht (prof. dr. M. van den Heuvel-Panhuizen) en Stichting Lezen.

30

1. Basisonderwijs

1

Referenties

Elia, I., M. Van den Heuvel-Panhuizen & A. Georgiou (2010). “The role of pictures in picturebooks on children’s cognitieve engagement with mathematics”. In: European Early Childhood Education Research Journal, vol. 18, nr. 3, p. 125-147.

Ghonem-Woets, K. (2008). Elke dag boekendag! Verslag van een onderzoek naar het voorlezen van prentenboeken in groep 1 en 2. Amsterdam: Stichting Lezen.

Heuvel-Panhuizen, M. Van den & S. van den Boogaard (2008). “Picture book as an impetus for kindergartners’ mathematical thinking”. In: Mathematical Thinking and Learning, vol. 10, nr. 4, p. 341-373.

Heuvel-Panhuizen M. Van den & S. van den Boogaard (2009). “Picture books stimulate the learning of mathematics”. In: Australian Journal of Early Childhood, vol. 34, nr. 2, p. 30-38.

Heuvel-Panhuizen M. Van den & I. Elia (2012). “Developing a framework for the evaluation of picture books that support kindergartners learning of mathematics”. In: Mathematics Education, vol. 14, nr. 1, p. 17-47.

Heuvel-Panhuizen M. Van den & I. Elia (2011). “Kindergartners’ performance in length measurement and the effect of picture book reading”. In: ZDM Mathematics Education, nr. 43, p. 621-635.

Kwant, A. (2011). Geraakt door prentenboeken. Effecten van het gebruik van prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Proefschrift. Delft: Eburon.

Lierop, H. van (1995). ‘Het literaire klimaat in middenklasgezinnen’. In: L. Verhoeven
& A. Wald (eds.). Lezen op school en in het gezin. Delft: Eburon, p. 77-89.

Ministerie van OCW (2012). “School kan meer doen om ouders te betrekken”. Persbericht. Den Haag: OCW.

Mol, S.E., A.G. Bus & M.T. de Jong (2009). “Interactive book reading in early education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language”. In: Review of Educational Research, vol. 79, nr. 2, p. 979-1007.

Mooren, P. (2000). Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken. Nijmegen: Sun.

Pol, C. van der (2010). Prentenboeken lezen als literatuur. Een structuralistische benadering van het concept ‘literaire competentie’ voor kleuters. Proefschrift. Delft: Eburon.

SLO & UvA (s.d.). Taalontwikkeling van het jonge kind. De doelen. Online raadpleeg- baar op http://www.slo.nl/downloads/documenten/Schemas_Nederlandse_taal_ MR.pdf/.

31

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

SLO (s.d.). Rekenontwikkeling van het jonge kind. De doelen. Online raadpleegbaar op http://www.slo.nl/downloads/documenten/Schemas_Rekenen-Wiskunde_ MR.pdf/.

SLO (s.d.). Sociaal-emotionele ontwikkeling van het jonge kind. De doelen. Online raadpleegbaar op http://www.slo.nl/downloads/documenten/Sociaal-emotioneel_doelen_20aanvang_20groep_201_20en_20eind_20groep_202.pdf/.

What Works Clearinghouse (2007). Interactive shared book reading. Online raadpleeg- baar op http://ies.ed.gov/ncee/wwc/reports/Topic.aspx?tid=13.

Ronde 8

Sylvia Bacchini

Hogeschool Inholland

Contact: sylvia.bacchini@inholland.nl

Effectief woordenschatonderwijs aan jonge tweedetaalleerders

1. Nieuwe woorden leren: kan dat sneller?

Recente peilingen laten zien dat kinderen die het Nederlands als tweede taal leren hun achterstand ten opzichte van Nederlandstalige leeftijdgenoten langzaam inlopen. Kleuters van Turkse en Marokkaanse afkomst scoorden in 2007-2008 iets hoger op onderdelen van de toets ‘Taal voor Kleuters’ dan bij afnames vijf jaar eerder (Gijsberts, Huijnk & Dagevos 2012). Ook in groep acht zijn de prestaties van immigrantenkinderen, onder andere op het gebied van begrijpend lezen, vooruitgegaan. Toch blijft de achterstand ten opzichte van het gemiddelde niveau nog groot, met name in de eerste vier leerjaren.

De laatste jaren zijn extra inspanningen geleverd om de taalontwikkeling van jonge kinderen te bevorderen (onder andere via de zogenaamde voor- en vroegschoolse programma’s). Met name de groei van de woordenschat is een punt van zorg. Bij de aanvang van het basisonderwijs kennen jonge kinderen uit anderstalige gezinnen aanzienlijk minder Nederlandse woorden dan het gemiddelde Nederlandstalige kind. In de periode voordat het formele leren begint – dus: voor groep 3 – zouden anderstalige kleuters in hoog tempo nieuwe woorden moeten leren om die achterstand in te lopen. Voor lerarenopleidingen is dit een belangrijk punt, omdat het hen stelt voor de vraag welke vaardigheden aangeboden moeten worden aan (toekomstige) leerkrachten die aan jonge kinderen gaan lesgeven. Welke didactische aanpak kunnen zij het beste kie-

32