Effectief woordenschatonderwijs aan jonge tweedetaalleerders

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

SLO (s.d.). Rekenontwikkeling van het jonge kind. De doelen. Online raadpleegbaar op http://www.slo.nl/downloads/documenten/Schemas_Rekenen-Wiskunde_ MR.pdf/.

SLO (s.d.). Sociaal-emotionele ontwikkeling van het jonge kind. De doelen. Online raadpleegbaar op http://www.slo.nl/downloads/documenten/Sociaal-emotioneel_doelen_20aanvang_20groep_201_20en_20eind_20groep_202.pdf/.

What Works Clearinghouse (2007). Interactive shared book reading. Online raadpleeg- baar op http://ies.ed.gov/ncee/wwc/reports/Topic.aspx?tid=13.

Ronde 8

Sylvia Bacchini

Hogeschool Inholland

Contact: sylvia.bacchini@inholland.nl

Effectief woordenschatonderwijs aan jonge tweedetaalleerders

1. Nieuwe woorden leren: kan dat sneller?

Recente peilingen laten zien dat kinderen die het Nederlands als tweede taal leren hun achterstand ten opzichte van Nederlandstalige leeftijdgenoten langzaam inlopen. Kleuters van Turkse en Marokkaanse afkomst scoorden in 2007-2008 iets hoger op onderdelen van de toets ‘Taal voor Kleuters’ dan bij afnames vijf jaar eerder (Gijsberts, Huijnk & Dagevos 2012). Ook in groep acht zijn de prestaties van immigrantenkinderen, onder andere op het gebied van begrijpend lezen, vooruitgegaan. Toch blijft de achterstand ten opzichte van het gemiddelde niveau nog groot, met name in de eerste vier leerjaren.

De laatste jaren zijn extra inspanningen geleverd om de taalontwikkeling van jonge kinderen te bevorderen (onder andere via de zogenaamde voor- en vroegschoolse programma’s). Met name de groei van de woordenschat is een punt van zorg. Bij de aanvang van het basisonderwijs kennen jonge kinderen uit anderstalige gezinnen aanzienlijk minder Nederlandse woorden dan het gemiddelde Nederlandstalige kind. In de periode voordat het formele leren begint – dus: voor groep 3 – zouden anderstalige kleuters in hoog tempo nieuwe woorden moeten leren om die achterstand in te lopen. Voor lerarenopleidingen is dit een belangrijk punt, omdat het hen stelt voor de vraag welke vaardigheden aangeboden moeten worden aan (toekomstige) leerkrachten die aan jonge kinderen gaan lesgeven. Welke didactische aanpak kunnen zij het beste kie-

32

1. Basisonderwijs

1

zen om anderstalige kleuters op een goede manier te helpen? Welke middelen zijn zowel effectief (dus geven de kinderen de kans om zo snel mogelijk nieuwe woorden te leren) als efficiënt (d.w.z. kosten niet te veel tijd en passen ook organisatorisch in het kleutercurriculum)? Het onderzoek dat in deze workshop wordt gepresenteerd, is opgezet vanuit de gedachte dat voor het beantwoorden van deze vragen meer inzicht nodig is in de factoren die de woordenschatgroei van jonge kinderen beïnvloeden.

1. Literatuuronderzoek over het leren van woorden

Literatuuronderzoek naar woordenschatonderwijs bij jonge kinderen leert ons dat het voorlezen van prentenboeken – en dan vooral als er meerdere keren wordt voorgelezen – het leren van woorden bevordert (Sénéchal 1997; Droop e.a. 2005). Dat betekent onder andere dat herhaling – dus: het vergroten van de frequentie waarmee de kinderen nieuwe woorden horen – van belang is. Verder bleek dat uitgebreide woordenschatactiviteiten, waarbij kinderen veel uitleg kregen en de te leren woorden op verschillende manieren herhaald werden, meer rendement opleverden dan voorlezen alleen (Beck & McKeown 1997; Biemiller & Boote 2006). Vooral voor jonge kinderen was een aanpak waarbij voorwerpen in aansluiting op prentenboeken werden gebruikt, effectief (Wasik & Bond 2001). Voor tweetalige leerlingen leverde de inzet van een digitaal prentenboek profijt op, maar alleen als er sprake was van animaties en herhaling (Verhallen 2009). Uit onderzoek van Justice (2002) kwam naar voren dat het eenvoudig ‘labelen’ van nieuwe woorden in een prentenboek betere resultaten gaf dan het stellen van vragen over de tekst.

Kijken we bovendien naar de condities waaronder kinderen in hun moedertaal nieuwe woorden leren, dan blijkt uit onderzoek dat de hoeveelheid taal die moeders aanbieden – en dan met name het aantal concrete zelfstandige naamwoorden – van belang is (Huttenlocher e.a. 1991). Moeders die woorden vaak herhalen, helpen vooral in de beginfase van de taalontwikkeling hun kinderen bij het leren van woorden (Hart 1991). Ook het noemen van woorden buiten zinsverband – dus: als losse woorden – is voor de eerste opbouw van de woordenschat een bepalende factor (Brent & Siskind 2001).

Uit de literatuur komen dus verschillende inputfactoren naar voren die het leren van woorden zouden kunnen bevorderen. In het onderhavige onderzoek zijn door middel van twee experimenten een aantal van die factoren onderzocht op hun effect op woordenschatgroei van jonge tweedetaalleerders.

1. De experimenten

Aan de twee experimenten namen in totaal 195 vierjarige leerlingen van basisscholen in het westen van het land deel. De kleuters hadden allen een andere moedertaal dan

33

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

het Nederlands. In het eerste experiment keken de kinderen naar een computerprogramma met daarin twintig doelwoorden die of in korte zinnen aangeboden werden en daarna los herhaald of in lopende zinnen voorkwamen die samen een verhaal vormden. Daarnaast werd de frequentie van de woorden gevarieerd: in de versie met de hoge frequentie kwamen de woorden in totaal 21 keer voor; in die met de lage frequentie zes keer. De kinderen werden vooraf en na afloop van het programma getoetst op hun kennis van de doelwoorden. De resultaten lieten zien dat de hoge frequentie en het aanbod aan de losse woorden de meeste leerwinst opleverde voor de passieve woordkennis.

In het tweede experiment boden leerkrachten in een woordleeractiviteit dezelfde twintig woorden aan. Daarbij werd de context van een handelingssituatie, waarin de kinderen korte opdrachten uitvoerden, vergeleken met de context van een interactief voorleesverhaal. Ook nu werden weer toetsen vooraf en na afloop van het programma afgenomen. Uit de toetsresultaten kwam naar voren dat het geen verschil maakte of de kinderen de woorden via handelingen dan wel via het voorlezen leerden. Wel leerde de groep die na de woordenactiviteit nog twee keer het computerprogramma bekeek, meer woorden dan de kinderen die geen herhaling kregen.

1. Discussie

Het is niet verwonderlijk dat de hoge frequentie van 21 keer tot meer woordkennis leidde dan de frequentie van zes keer. Toch is een aanbod van zes keer op zich geen echt lage frequentie en in de onderwijspraktijk zullen nieuwe woorden niet zo snel vaker aangeboden worden. De conclusie kan daarom zijn dat de betekenis van herhaling in het algemeen onderschat wordt. Jonge kinderen moeten alles op gehoor leren. Ze zijn immers nog niet geletterd en in auditief taalaanbod is herhaling nog belangrijker dan in schriftelijk aanbod.

Daarnaast viel op dat het aanbod van losse woorden effectiever was dan het aanbod van het verhaal. Hierbij speelt wellicht mee dat jonge tweedetaalleerders nog niet zo bedreven zijn in het segmenteren van lopende spraak. Dat houdt in dat een beginnende taalleerder de taalregels die het herkennen van woordgrenzen mogelijk maken nog niet of slechts ten dele beheerst en daarom moeite heeft met het horen van de afzonderlijke woorden.

1. Vertaling naar de lerarenopleiding

De inzichten die het onderzoek oplevert, vragen om een vertaling naar de praktijk van de lerarenopleiding. Veel leerkrachten hebben de ervaring dat kleuters nieuwe woorden niet zo snel onthouden. Voor hun gevoel hebben ze dan toch de woorden vaak herhaald, maar misschien is dat ‘vaak’ nog niet vaak genoeg. Een herhaling van vijf of

34

1. Basisonderwijs

1

zes keer wordt immers snel als heel vaak ervaren, terwijl uit dit onderzoek blijkt dat de frequentie van zes keer weinig zoden aan de dijk zet. Een vertaling naar de lerarenopleiding zal zich dus in de eerste plaats richten op de bewustwording van het belang van herhaling voor beginnende tweedetaalleerders. Het lijkt daarom nuttig om (toekomstige) leraren te trainen in manieren van spreken waarmee op niet-geforceerde wijze nieuwe woorden zeer vaak herhaald worden. Wat betreft de manier van aanbieden, is het belangrijk te zoeken naar combinaties van het aanbieden van losse woorden en (korte) teksten. Alleen woorden in voorleesverhalen aanbieden heeft voor beginnende tweedetaalleerders minder effect, want de woorden moeten direct herkend kunnen worden als aparte woorden. Daarnaast is uit dit onderzoek duidelijk gebleken dat de computer goede diensten kan bewijzen voor het leren van woorden, mits het programma aangepast is aan het jonge kind. Daarbij hoeft de kleuter geen uren achter de computer door te brengen. De meest effectieve versie van het computerprogramma dat in dit onderzoek gebruikt werd, duurde immers niet langer dan zes minuten. Ook met kortdurende programma’s kunnen dus goede resultaten bereikt worden.

Referenties

Beck, L.J. & M.G. McKeown (2007). “Increasing Young Low-Income Children’s Oral Vocubulary Repertoires through Rich and Focused Instruction”. In: The Elementary School Journal, vol. 107, nr. 3, p. 251-271.

Biemiller, A. & C. Boote (2006). “An effective method for building meaning vocabulary in primary grades”. In: Journal of Educational Psychology, vol. 98, nr. 1, p. 44- 62.

Brent, M. & J.M. Siskind (2001). “The role of exposure to isolated words in early vocabulary development”. In: Cognition, vol. 81, nr. 2, p. 33-44.

Droop, M., S. Peters, C. Aarnoutse & L. Verhoeven (2005). “Effecten van stimulering van beginnende geletterdheid in groep 2”. In: Pedagogische Studiën, jg. 82, nr. 2, p. 160-180.

Gijsberts, M., W. Huijnk & J. Dagevos (2012). Jaarrapport integratie 2011. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Hart, B. (1991). “Input frequency and children’s first words”. In: First Language, vol. 11, nr. 32, p. 289-300.

Huttenlocher, J., W. Haight, A. Bryk, M. Seltzer & T. Lyons (1991). “Early Vocabulary Growth: Relation to Language Input and Gender”. In: Developmental Psychology, jg. 27, nr. 2, p. 236-248.

Justice, L.M. (2002). “Word exposure conditions and preschoolers’ novel word learning during shared storybook reading”. In: Reading Psychology, jg. 23, nr. 2, p. 87- 106.

35

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

Sénéchal, M. (1997). “The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary”. In: Journal of Child Language, jg. 24, nr. 1, p. 123-138.

Verhallen, M.J.A.J. (2009). Video storybooks as a bridge to literacy. Leiden: Universiteit van Leiden.

Wasik, B.A. & M.A. Bond (2001). “Beyond the Pages of a Book: Interactive Book Reading and Language Development in Preschool Classrooms”. In: Journal of Educational Psychology, vol. 93, nr. 2, p. 243-250.

36