Redenen om geen spreek- en luisteronderwijs te geven: terecht of onterecht?

Redenen om geen spreek- en luisteronderwijs te geven: terecht of onterecht?

Kees Slujs

1. Het vakonderdeel dat het meest veranderd is

In de evaluatie van 'Nederlands in de basisvorming' (Inspectie van het onderwijs, Utrecht 1999) komt Spreken en Luisteren er niet goed van af. Ik citeer: 'Vijf van de zes kerndoelen uit het domein 'Spreken en luisteren/Luisteren' komen in minder dan zestig procent van het onderwijsprogramma voldoende voor. Dat is een lage score. (...) Oefeningen in de methoden (die invulling geven aan mondelinge taalvaardigheid, K.S.) worden vaak overgeslagen. Dit kan betrekkelijk straffeloos gebeuren, omdat sectie-afspraken over gemeenschappelijk proefwerken vrijwel altijd beperkt blijven tot schriftelijke vaardigheden. Vooral 'deelnemen aan een polyloog' scoort heel laag (22 procent voldoende, K.S.). Uit gesprekken met secties blijkt dat leraren aan een structurele training van de polyloog veelal geen vorm weten te geven.' Wat moet ik daar als lerenopleider en als warm pleitbezorger van spreek- en luisteronderwijs mee?

In de eerste plaats wil ik de leraren Nederlands serieus nemen. Als leraren een belangrijk onderdeel van hun vak niet goed behandelen, dan is er iets mee aan de hand. Dan zien zij het niet 'voor zich'. Waar kan dit op duiden? Ik probeer een analyse te geven van welke problemen leraren Nederlands hebben en probeer voor sommige problemen suggesties voor een oplossing te geven.

Het onderwijs krijgt veel veranderingen over zich heen. Voor leraren Nederlands is er één vakonderdeel waarin de veranderingen wel het grootst zijn geweest: het gebied van de mondelinge taalvaardigheid, het gebied van het spreek- en luisteronderwijs. Tot tien jaar geleden beperkte het spreek- en luisteronderwijs zich tot één á twee spreekbeurten per leerling per leerjaar en een enkele luistertoets van het CITO. Toen kwam er de eerste generatie kerndoelen van de basisvorming en ineens gingen zes van de twintig kerndoelen over spreken en luisteren. In de nieuwe generatie kerndoelen is dat aantal gegroeid tot negen van de 32 kerndoelen.

In het examenprogramma voor het VMBO staan dertien eindtermen of exameneisen genoemd die betrekking hebben op respectievelijk luister- en kijkvaardigheid, en spreek- en gespreksvaardigheid. Een deel van die exameneisen zijn bekend, maar een aantal is totaal nieuw en dus voor leraren onbekend terrein.

Ook in de Tweede Fase krijgt het spreek- en luisteronderwijs nu ruime aandacht. Ook daar erkent men dat spreek- en luisteronderwijs een nieuw vakonderdeel is. De SLO heeft via de eigen stichting en uitgever IVIO een hele methode Vanzelfsprekend laten ontwikkelen om aan de behoefte van leraren aan lesmateriaal tegemoet te komen. Maar is het wel een kwestie van goed lesmateriaal alleen?

1. Het ontbreken van organisatorische randvoorwaarden

Aan dat probleem van het lesmateriaal gaat nog een andersoortig probleem vooraf. Biedt de
huidige organisatie van de meeste scholen voldoende randvoorwaarden om spreek- en luis-
teronderwijs goed te organiseren. Ik moet eerlijk bekennen dat ik daar mijn twijfels over heb.
Wat kun je doen in klassen met de grootte van 26 tot 32 leerlingen? Je kunt ze dan in ieder
125

geval niet allemaal individueel aan bod laten komen. Maar misschien hoeft dat ook niet. Spreek- en luisteronderwijs is bij uitstek geschikt om leerlingen in tweetallen of in kleine groepjes te laten werken. Leerlingen kunnen in kleine groepen gesprekjes voorbereiden en uitvoeren; ze kunnen discussies in kleine groepen houden. Een aardige werkvorm daarvoor is bijvoorbeeld de draaimolenverslaggeving (zie boeken over werkvormen en activerende didactiek) Als lerarenopleider wil ik ook het nut van een stagiair benadrukken, wanneer je spreek- en luistervaardigheid oefent. Die kan soms de helft van de klas voor haar of zijn rekening nemen.

En zijn lessen van 45 tot 50 minuten niet veel te kort om de mondelinge taalvaardigheid te oefenen? Ik moet toegeven dat je in zulke lessen vaak niet meer toekomt aan een goede nabespreking. Toch heb ik de moed nog niet helemaal opgegeven. Een leraar kan vaak tijd winnen door de uitlegfase flink te beperken en de instructie voor de leerling ook op papier te hebben in de vorm van een leerlingblad (zie voorbeeld verderop). Een andere uitkomst zou misschien zijn om leerlingen thuis of in het onderwijsleercentrum oefeningen in spreek- en luistervaardigheid te laten voorbereiden die zij in de les alleen nog hoeven te presenteren.

3. Weinig goed leermateriaal

De eerste vraag die leraren Nederlands met de komst van deze verandering stelden: hoe kom ik aan goed lesmateriaal? Ik vind dit een terechte vraag van leraren en ik vind dat de schoolboekschrijvers voor de basisvorming het op dit punt lelijk hebben laten afweten. Eigenlijk bood alleen het lesmateriaal in Nieuw Nederlands, een leergang van WoltersNoordhoff, enig houvast. Naar mijn oordeel kan het niet zo zijn dat een leraar die spreek- en luisteronderwijs gaat geven, het moet doen met aanwijzingen als: 'We gaan samen praten over reclame' (p.86) en 'We houden een klassengesprek over jezelf zijn' (p.124) van het veelgebruikte schoolboek Op Niveau Plus voor 1 MHV (uitgeverij Thieme).

Er zijn op het punt van het leermateriaal enkele duidelijk eisen te stellen. Die liggen op het vlak van de leerlijn en van de didactiek. Op het vlak van de leerlijn moet voor de docent duidelijk zijn welke opbouw de auteurs van de leergang kiezen. In menige leergang ontbreekt zulk een leerlijn. Soms staat die wel vermeld in de docentenhandleiding, maar mij is nooit duidelijk geworden waarom de leerlingen niet van een dergelijke leerlijn op de hoogte mogen zijn. Is er over de leerlijn in het spreek- en luisteronderwijs dan zo weinig te zeggen? Dat is niet het geval. Al in 1993 boog een werkgroep van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) in Enschede zich over deze vraag. En zij kwamen tot een inzichtgevend schema voor de opbouw van spreek- en luisteronderwijs in de basisvormingsperiode , dat ik hier samengevat nog eens weergeef.

Vorm   Jaar 1   ->

Dialoog   minder formele situaties niet gedocumenteerd

Polyloog   expressief , informeel minder gestructureerd

Monoloog   concreet/dichtbij onderwerp expressief

Jaar 3

meer formele situaties wel gedocumenteerd

transactioneel, formeel gestructureerd

abstracter/verderaf onderwerp transactioneel

Luister- en onderwerp dichterbij   onderwerp verderaf kijksituaties

126

We zien hierin dat er een opbouw in het spreek- en luisteronderwijs te bereiken is door de situaties complexer te maken, door onderwerpen te kiezen wat verder weg staan van de persoonlijke levenssfeer van de leerling maar wel van algemeen belang zijn, door situaties met voor deze leerlingen meer onbekende personen of personen die in een ongelijke hiërarchische positie met hen zitten.

Daarnaast moet er natuurlijk sprake zijn van een duidelijke didactiek. In navolging van de `didactiekbijbel' Nederlands in de basisvorming van Bonset en anderen, stelde dezelfde werkgroep voor om voor elke les spreek- en luistervaardigheid uit te gaan van het zogenaamde OVUR-schema: opening – voorbereiding – uitvoering – reflectie. Naar het oordeel van mijn studenten is dit een bruikbare didactische aanpak en ik zou willen dat elke school-boekparagraaf die de spreek- en luistervaardigheid aan de orde stelt, een dergelijk hulpmiddel, of een variant daarvan, aanbiedt. Ik geef u een voorbeeld.

Voorbeeldles 'JE MENING GEVEN'

Doelstelling:

• de leerlingen weten het verschil tussen meningen en argumenten

• de leerlingen kunnen hun mening beargumenteren in een korte discussie

• de leerlingen houden zich tijdens de groepsdiscussie aan de tevoren afgesproken regels.

Oriëntatie

De docent vraagt de leerlingen naar situaties waarin ze een mening moeten geven of zelfs moeten verdedigen. Die ervaringen worden besproken: welke woorden gebruik je om je mening te geven, hoe geef je redenen (argumenten) voor jouw mening, worden er ook tegenargumenten tegen jouw mening ingebracht en hoe ga je om daarmee om? De docent vat samen hoe een mening en de argumenten in de meeste gevallen onder woorden worden gebracht in een discussie.

De docent kondigt dat de leerlingen een korte discussie gaan voeren in een kleine groep over een van de twee gegeven meningen.

Voorbereiding

De docent geeft:

enkele kernregels voor een discussie:

a ieder lid van de groep moet zijn of haar mening kunnen geven

1. de voor- en tegenargumenten moeten zo goed zijn, dat ze niet makkelijk onderuit ge haald kunnen worden

2. het gesprek in de discussiegroep moet niet afdwalen naar een ander onderwerp dan de gegeven mening

3. allegoede argumenten moeten worden vastgelegd, liefst op een flap

e de discussie eindigt als alle deelnemers hun bijdrage aan de discussie hebben kunnen leveren

Elke groep krijgt twee meningen (stellingen); de groep kiest er een: 1. alle dierentuinen moeten gesloten worden

2 op de klassenavond mag geen sterke drank geschonken worden

De samenstelling van de groepen is als volgt:

1 II. verdeelt de beurten, 1 II. noteert de goedgekeurde argumenten, 4 leerlingen dragen argumenten en evt. tegenargumenten aan, 1 II. observeert wat er gebeurt

N.B. Het gearceerde deel verstrekt de docent aan de leerlingen.

127

Uitvoering

De leerlingen gaan 10 à 15 minuten discussiëren over een van de twee stellingen. De docent loopt rond om te kijken of de groepen volgens de regels werken en of er inhoudelijk wordt gediscussieerd over de argumenten.

Nabespreking

Tijdens de nabespreking worden eerst de argumenten voor de twee meningen besproken, waarbij gelet wordt op de verwoording en de deugdelijkheid ervan. Hierbij wordt terugverwezen naar de orientatiefase. De docent accentueert nog eens de verschillende verwoording van een mening en een (tegen)argument.

Daarna laat de docent de observanten aan het woord over hun bevindingen t.a.v. genoemde regels van een groepsdiscussie. Tenslotte formuleert de docent wat de leerlingen van het gebeurde kunnen leren voor de volgende keer.

Deze les staat in deze vorm op zichzelf, maar kan op allerlei manieren worden uitgebreid. Een paar mogelijkheden:

• de leerlingen meer laten oefenen met meningen en argumenten

• de leerlingen het verschil laten zien tussen discussie en ruzie

• de leerlingen laten ontdekken hoe mensen hun argumenten extra kracht proberen bij te zetten

• de leerlingen hun mening laten formuleren en beargumenteren over een boek, een film of een tv-programma

• de leerlingen een vergadering laten houden : bijv. over wat je in drie dagen van Nederland zou laten zien aan je pen- of mailvriend(in), over de inrichting van een lokaal of andere ruimte, de invulling van een kampweek

• de leerlingen verkennen welke rol(len) de discussianten in een groepsdiscussie kunnen hebben, bijvoorbeeld iemand die altijd met stokpaardjes komt, iemand die meestal stil is, etc.

4. Een andere relatie docent – leerling

Misschien kom ik hier wel bij de kern van de argumentatie waarom leraren Nederlands opzien tegen het geven van spreek- en luisteronderwijs. Het is onmogelijk om als leraar in de traditionele docentenrol te kruipen en te zeggen: 'Jullie kunnen niet spreken en luisteren'.

Het bespreekbaar maken van spreek- en luistervaardigheid vergt een andere aanpak. Uit voorbeelden en ervaringen moet de leerling het idee opvatten dat er op dit gebied nog iets te leren valt. De fase van 'bewust-onbekwaam' is veel moeilijker te bereiken dan bij de andere vakonderdelen. Bovendien wil een aantal leerlingen er niet aan: te moeten horen dat zij nog niet adequaat spreken en luisteren. Het tast hun bijna in hun eer aan. De klassensfeer is daarom een belangrijke voorwaarde om tot zinvol spreek- en luisteronderwijs te komen. Deze klassensfeer kan niet alleen bij Nederlands worden gecreëerd; zij hangt samen met een aantal algemene aspecten van leerlingbegeleiding.

Voor het creëren van een werksfeer bij onderdelen als Spreken en Luisteren heb ik gemerkt dat de volgende aspecten van belang zijn:

• Het moet helemaal duidelijk zijn met welk doel de leerlingen een oefening of opdracht doen; het liefst is er niet alleen een procesmatig doel (bijv. goed naar elkaar luisteren), maar ook een inhoudelijk doel (bijv. de organisatie van een klassenuitje)

• Het moet duidelijk zijn wát de leerlingen moeten doen

• Het moet duidelijk zijn hoe de leerlingen de oefening of opdracht moeten aanpakken

128

•  De leerlingen moeten het resultaat van hun werk kunnen laten zien

•  De leerlingen willen een beoordeling krijgen voor wat ze hebben laten zien

Op zichzelf zijn dit niet zulke bijzondere eisen, maar ze vergen wel extra organisatie. Ik raad studenten daarom aan om verschillende hulpmiddelen op papier te hebben. Al eerder noemde ik het taakblad voor de leerlingen: hierop kan de leerling nog een nalezen wat hij moet doen, en hoe hij het kan aanpakken. (In het gegeven lesvoorbeeld is dit het gearceerde gedeelte).

Daarnaast adviseer ik studenten om bij spreek- en luisteronderwijs altijd te werken met observatie- of beoordelingslijstjes. Enerzijds geeft dat aan leerlingen een echte taak ('ik kijk naar de antwoorden van de geïnterviewde'); anderzijds geeft het houvast bij de beoordeling van het 'product' van de leerling(en).

5. Toetsproblemen

Wie mij op de man af vraagt of je voor spreek- en luistervaardigheid 'harde cijfers' kunt geven, zal een ontkennend antwoord krijgen. Ik ken nog onvoldoende objectieve criteria die tot zo'n aan de meetlat gelieerde beoordeling zouden kunnen leiden. Maar is dat wel zo erg?

Als de nadruk bij dit soort onderwijs ligt op het 'leren van fouten', zal de leerling minder gericht zijn op: Wat voor cijfer krijg ik?' Ik wil er juist voor pleiten dat bij spreek- en luisteronderwijs wordt gewerkt met meer globale beoordelingen en ook met beoordelingen van duo's of groepjes leerlingen samen. Het gaat mijns inziens bij het beoordelen van de spreek- en luistervaardigheid niet om wat de leerling 'fout' heeft gedaan, maar om een zodanige feedback dat de leerling verder durft te oefenen. Met name voor taalzwakke leerlingen is dit van belang. Nogmaals wil ik benadrukken dat daarvoor het gebruik van lijstjes met observatiepunten van groot belang zijn. Zie hieronder een paar voorbeelden.

Beoordelingslijstje korte groepsdiscussie

Groepsleden: Datum:

Observant:

129

Beoordelingslijstje vergadering

Wie nog een stap verder wil gaan, kan de leerling laten werken met een spreek- en luisterlogboek. Daarin kan hij of zij de leerling na elke les Spreken en Luisteren laten aantekenen in hoeverre en op welke punten de leerling is vooruitgegaan.

Samenvattend:

• Ik vind het alleszins begrijpelijk als leraren het Spreek- en luisteronderwijs overslaan als de omstandigheden waaronder dat moet gebeuren, abominabel zijn;

• Maar zijn die omstandigheden enigszins onder controle, dan is er alle reden om van dat vakonderdeel iets goeds te maken

• Wees - misschien nog meer dan bij andere vakonderdelen - duidelijk in wat je wilt oefenen en hoe je die taalvaardigheid wilt oefenen. En geef de leerlingen voldoende hulpmiddelen om het oefenen zinvol aan te pakken.

(De auteur is lerarenopleider aan de Educatieve Faculteit Amsterdam)

130