Diagnostische toetsing bij het schoolvak Nederlands

Diagnostische toetsing bij het schoolvak Nederlands

1. Inleiding

Sinds enige tijd ontwikkelt Stichting Cito, onder regie van het College voor Toetsen en Examens (het CvTE), de Diagnostische Tussentijdse Toets voor het voortgezet onderwijs (DTT). In tegenstelling tot meer summatieve vormen van toetsing, is deze toets met name bedoeld als ondersteuningsinstrument voor docenten en leerlingen: de DTT geeft een diagnose van de vaardigheid van de leerlingen. De DTT kijkt niet zozeer naar wat goed of fout gaat, maar vooral naar waarom opgaven goed of fout gemaakt worden. Op basis van de uitslag die de toets geeft, kunnen docenten en leerlingen ‘onderwijzen en leren op maat’. Zo kan een docent bijvoorbeeld besluiten om een zwakkere leerling op bepaalde punten extra ondersteuning te bieden of om een sterkere leerling verrijkings- of verdiepingsstof aan te bieden. Om een zo verfijnd mogelijke diagnose te kunnen stellen, is het van belang dat de toets goed aansluit bij het niveau van de leerling. Om die reden is de DTT een adaptieve toets. Bij een adaptieve toets wordt na ieder (setje van) item(s) het vaardigheidsniveau van de leerling ingeschat, waarna vervolgitems geselecteerd worden die goed passen bij het geschatte niveau van de leerling. Elke leerling krijgt daardoor een toets op maat. Om de adaptiviteit eenvoudig te kunnen realiseren, wordt de toets op de computer afgenomen: meer dan op papier biedt een computer mogelijkheden om na elke opgave de individuele vaardigheid tussentijds in te schatten om vervolgens de best passende vervolgopgave te kiezen.

De ontwikkeling van de Diagnostische Tussentijdse Toets richt zich op de kernvakken ‘Engels’, ‘wiskunde’ en ‘Nederlands’ en op een afnamemoment halverwege de schoolloopbaan van de leerling (‘vmbo-2’ en ‘havo/vwo-3’). Hierdoor kan in beeld gebracht worden of de leerling zich de onderbouwstof voldoende eigen gemaakt heeft en welke punten eventueel extra aandacht verdienen aan het eind van de onderbouw en in de bovenbouw. Voor het vak Nederlands sluiten de toetsen aan bij de domeinen uit het lesprogramma: in eerste instantie worden toetsen ontwikkeld voor de schriftelijke vaardigheden ‘lezen’ en ‘schrijven’. De mogelijkheden voor toetsing van de mondelinge taalvaardigheid worden in een later stadium verder onderzocht.

59

28ste HSN-CONFERENTIE

In deze tekst en in onze presentatie zullen we met name ingaan op de toets ‘schrijfvaardigheid’. Enerzijds omdat de ontwikkeling van deze toets het verst gevorderd is, anderzijds omdat digitale toetsing van schrijfvaardigheid nogal wat discussie opgeroepen heeft, zowel in positieve als in negatieve zin (onder andere Pullens e.a. 2013; Willemsen & De Glopper 2014). Graag gaan we met de deelnemers in discussie over de meerwaarde van diagnostische toetsing voor het vak Nederlands in het algemeen en voor het onderdeel schrijfvaardigheid in het bijzonder.

2. Een diagnostische toets schrijfvaardigheid 2.1 Achtergrond

De basis voor de diagnostische toets ‘schrijfvaardigheid’ wordt gevormd door het achterliggende leerlingmodel schrijfvaardigheid (zie figuur 1). Dat model is opgesteld door vertegenwoordigers van SLO, Cito en het onderwijsveld en is gebaseerd op een model dat door Deane e.a. (2008; 2011) is ontwikkeld voor schrijfvaardigheid en op de tussendoelen voor het schoolvak Nederlands (SLO 2012). Het leerlingmodel onderscheidt vier hoofdattributen die karakteristiek zijn voor de schrijfvaardigheid van leerlingen. Deze worden op hun beurt verder gespecificeerd in 12 (vmbo) of 13 (havo/vwo) deelattributen.

1. retorische vaardigheden (doel en publiek)

1.1 voorkennis en informatiebehoefte bij de lezers inschatten

1.2 toonzetting afstemmen op de lezer (o.a. formeel-informeel)

1.3 schrijfdoel bepalen (bv. informeren, overtuigen, uitleggen, uitnodigen)

1. tekststructurele vaardigheden (structuur)

2.1 tekstelementen kiezen, rekening houdend met het genre

2.2 passende volgorde van tekstelementen bepalen en correcte indeling en lay-out

aanbrengen

2.3 samenhang tussen tekstelementen aanbrengen (coherentie)

2.4 een standpunt weergeven en van passende argumenten voorzien (alleen h/v)

1. linguïstische vaardigheden (woord- en zinsniveau) 3.1 een correcte zinsbouw hanteren

3.2 een passende en cohesieve schrijfstijl hanteren 3.3 passend en gevarieerd woordgebruik laten zien

1. orthografische vaardigheden (spelling en interpunctie) 4.1 correct spellen van werkwoorden

60

2. Evaluatie en toetsing

4.2 correct toepassen van overige regelgeleide spelling 4.3 leestekens en hoofdletters correct hanteren

Figuur 1: Leerlingmodel schrijfvaardigheid.

De toets ‘schrijfvaardigheid’ bestaat uit een open en een meer gesloten deel. In het open deel krijgt de leerling de opdracht om een tekst te schrijven voor een gegeven publiek, waarbij enige achtergrondinformatie gegeven wordt. Voor het gesloten deel van de schrijftoets zijn items ontwikkeld die aansluiten bij de deelattributen uit het leerlingmodel. Voor de toetsing van het gesloten deel worden verschillende vraagvormen ingezet, variërend van de meer traditionele meerkeuzevraag tot geavanceerde vraagvormen waarbij leerlingen bijvoorbeeld fouten in teksten moeten opsporen en verbeteren, zinnen moeten aanklikken die niet in een tekst thuishoren of de juiste alineagrenzen in een gegeven tekst moeten aangeven.

2.2 Het leerlingprofiel

Voor het gesloten deel van de toets vindt de correctie automatisch plaats. Er wordt een leerlingprofiel opgesteld waarmee een docent in een oogopslag kan zien of een leerling voor de verschillende attributen onder, op of boven het gestelde onderwijsniveau presteert.

Figuur 2: Voorbeeld leerlingprofiel.

Voor de open schrijfopdracht is de beoordeling minder eenvoudig. Op dit moment wordt onderzocht welke mogelijkheden er zijn om de leerlingteksten automatisch te laten beoordelen. Een eerste onderzoek laat zien dat automatische beoordeling van

2

61

28ste HSN-CONFERENTIE

leerlingteksten een veelbelovende ontwikkeling is, maar dat het op dit moment nog geen vervanging kan zijn voor menselijke beoordeling (Cito 2013). Om die reden voert Stichting Cito momenteel ook een onderzoek uit naar de betrouwbaarheid en bruikbaarheid van verschillende beoordelingsmodellen die bij de toets aangeboden zouden kunnen worden.

1. Open versus gesloten toetsing van schrijfvaardigheid

De schrijftoets die voor de DTT ontwikkeld wordt, kent dus een open en een gesloten deel. Het open deel, waarbij een leerling zelf een tekst schrijft, sluit naadloos aan bij wat er in de onderwijspraktijk gebeurt. Dat deel maakt dus een zeer valide indruk. Dat neemt niet weg dat er ook nadelen kleven aan de open schrijftaak. Zoals De Glopper & Willemsen (2014) aangeven, moet een leerling bij het uitvoeren van een open schrijftaak diverse problemen oplossen, wat in het oordeel vaak niet direct terug te zien is: leerlingen kunnen eenzelfde score krijgen voor een schrijftaak, terwijl hun teksten op allerlei punten verschillen. Het is de vraag of de beoordeling dan voldoende ondersteuning biedt aan de leerling om een schrijftaak te verbeteren of in het vervolg anders aan te pakken. Dat geldt te meer wanneer in ogenschouw wordt genomen dat er een grote variëteit is in de beoordeling van schrijfvaardigheid. Een recent onderzoek, uitgevoerd door SLO, laat zien dat docenten soms tot wel enkele punten verschillen in het cijfer dat ze toekennen aan hetzelfde leerlingproduct (Meestringa & Ravesloot 2012).

Meer gesloten vormen van schrijfvaardigheidstoetsing lijken op het eerste gezicht minder aan te sluiten bij de schrijftaken waarvoor leerlingen in de lespraktijk en het late-re leven gesteld worden. Het voordeel van gesloten toetsing voor diagnostische doeleinden is echter dat het de mogelijkheid biedt om leerlingen gefocuste opdrachten voor te leggen, waarin slechts een schrijfprobleem aan bod komt (De Glopper & Willemsen 2014). Dat biedt informatie waarmee de leerling zijn eigen schrijfvaardigheid en de docent zijn schrijfonderwijs kan verbeteren (Schoonen & De Glopper 1992). Ook biedt het de mogelijkheid om de leerling in korte tijd verschillende contexten en schrijfdoelen voor te leggen, waardoor meer recht gedaan wordt aan de diversiteit van schrijfvaardigheid. Een bijkomend voordeel voor de docent is dat de correctie automatisch kan plaatsvinden. Tot slot is hierdoor adaptieve en dus beter bij het niveau van de leerling passende toetsing mogelijk.

1. Conclusie

De schrijftoets die in het kader van de DTT ontwikkeld wordt, doet enerzijds door het open deel recht aan de schrijftaken waarvoor leerlingen in de praktijk gesteld wor-

62

2. Evaluatie en toetsing

den en biedt anderzijds door het gesloten deel de mogelijkheid tot het stellen van een verfijnde diagnose. Een ander voordeel van een toets ‘schrijfvaardigheid’ als onderdeel van de DTT is dat het mogelijkheden biedt om de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van een individuele leerling te plaatsen tegen de achtergrond van de gemiddelde ontwikkeling binnen hetzelfde onderwijsniveau. Er is gedurende de schoolloopbaan van een leerling geen enkele andere mogelijkheid om een dergelijke vergelijking te maken.

Referenties

Cito (2013). Diagnostische tussentijdse toets – onderzoek. Rapport in opdracht. Arnhem: Cito.

Deane, P. (2011). Writing Assessment and Cognition. Princeton, New Jersey: ETS.

Deane, P., N. Odendahl, Th. Quinlan, M. Fowles, C. Welsh & J. Bivens-Tatum (2008). Cognitive Models of Writing: Writing Proficiency as a Complex Integrated Skill. Princeton, New Jersey: ETS.

De Glopper, K. & A. Willemsen (2014). “Kunnen gesloten toetsen bijdragen aan de toetsing van schrijfvaardigheid?”. In: Levende Talen Tijdschrift, jg. 15, nr. 1, p. 3138.

Meestringa, T. & C. Ravesloot (2012). Het schoolexamen Nederlands in de tweede fase vo. Uitkomsten van een enquête. Enschede: SLO.

Pullens, T., H. Den Ouden, W. Herrlitz & H. van den Bergh (2013). “Kan een meerkeuzetoets bijdragen aan het meten van schriftelijke taalvaardigheid?”. In: Levende Talen Tijdschrift, jg. 14, nr. 2, p. 31-41.

Schoonen, R. & K. De Glopper (1992). “Toetsing van schrijfvaardigheid: problemen en mogelijkheden”. In: Levende Talen, nr. 470, p. 187-196.

SLO (2012). Concept-advies tussendoelen kernvakken onderbouw vo. Enschede: SLO.

2

63