Taalontwikkelend lesgeven in het hoger onderwijs. Hoe doe je dat?

28ste HSN-CONFERENTIE

Peters, E. & T. Van Houtven (2013). Schrijfvaardig in het hoger onderwijs. Praktische handleiding voor krachtig schrijfvaardigheidsonderwijs in de eindstroomfase. Leuven: Acco.

Raedts, M., F. Daems, L. Van Waes & G. Rijlaarsdam (2009). “Observerend leren van peer models bij een complexe schrijftaak”. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, jg. 31, nr. 2, p. 142-165.

Rijlaarsdam, G. (2005). “Observerend leren. Een kernactiviteit in taalvaardigheidsonderwijs. Deel 1: Ontwerpadviezen uit onderzoek verkregen”. In: Levende Talen Tijdschrift, jg. 6, nr. 4, p. 10-28.

Rijlaarsdam, G., M. Braaksma, M. Couzijn, T. Janssen, M. Raedts, E. van Steendam, A. Toorenaar & H. van den Bergh (2008). “Observation of peers in learning to write. Practise and research”. In: Journal of Writing Research, jg. 1, nr. 1, p. 53-83.

Schunk, D.H. & B.J. Zimmerman (2007). “Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling”. In: Reading & Writing Quarterly, jg. 23, p. 7-25.

Ronde 2

An De Moor (a) & Pieterjan Bonne (b)

1. Odisee

2. Arteveldehogeschool

Contact: an.demoor@hubkaho.be Pieterjan.Bonne@arteveldehs.be

Taalontwikkelend lesgeven in het hoger onderwijs. Hoe doe je dat?

1. Inleiding

Taalontwikkelend lesgeven raakt stilaan bekend in het primair en het secundair onderwijs. Ook het hoger onderwijs heeft de taak om de (taal)ontwikkeling van haar studenten te stimuleren en om taalvaardige professionals af te leveren. Toch voelen lesgevers zich niet altijd ondersteund en deskundig om aan de bredere ontwikkeling van hun studenten te werken. Om dit tekort op te vangen, zetten de Arteveldehogeschool en Odisee in op een professionaliseringstraject voor hun docenten. Het eindresultaat is een duurzame vorm van bijscholen met een ondersteunend, didactisch en visueel aantrekkelijk pakket als kroon op het werk.

74

3. Hoger onderwijs

1. Oorsprong

Na het succes van het (filmpjes)project ‘Taalontwikkelend Lesgeven, hoe doe je dat?’ voor de lerarenopleidingen (kleuter, primair en secundair), klonk de vraag steeds luider om een pakket te ontwikkelen voor het hoger onderwijs. Docenten, coördinatoren en beleidsmedewerkers zagen brood in de aanpak en in het pakket, maar worstelden toch met de andere, unieke context. Om aan deze nood gehoor te geven, sloegen de Arteveldehogeschool en Odisee opnieuw de handen in elkaar. Ook deze keer konden ze rekenen op de steun van het cultureel genootschap ‘De Orde van den Prince’.

1. Opzet van het project en de workshop

Aan de hand van een theoretisch kader in een eigen leidraad enerzijds, en van authentiek en kwalitatief hoogstaand beeldmateriaal in twee verschillende opleidingen anderzijds krijgen de deelnemers een beeld van de principes van taalontwikkelend onderwijs. De aandacht van het project ligt in het bijzonder op methodieken om de taalvaardigheid van studenten te verhogen, gekoppeld aan een breder kader om vakdocenten te professionaliseren.

1. Professionaliseringstraject

Het professionaliseringstraject in de opleiding ‘Bachelor in de Verpleegkunde’ van de Arteveldehogeschool illustreert volgens de zeven pijlers van duurzaam nascholen (Van den Branden 2013) hoe zinvol investeren in dit project is.

4.1 Concrete zorg (intrinsieke motivatie)

De opleiding ‘Verpleegkunde’ heeft een erg diverse instroom met veel tso-, bso- en NT2-studenten. Docenten zijn niet altijd even gelukkig met het taalniveau van de studenten. Vooral tijdens het verbeteren van de bachelorscripties vieren negatieve gevoelens hoogtij. Nochtans is taal een belangrijke competentie van de verpleegkundige. Verpleegkundigen hebben een uitgesproken communicatieve rol: ze gaan in interactie met artsen, patiënten, familie, collega’s, etc. Ze moeten in één zin de spreekwoordelijke vinger op de wonde kunnen leggen of bondig een schriftelijke overdracht van een patiënt verzorgen. Toch voelen veel docenten zich niet zeker genoeg om taalfeedback te geven en aan deze competentie te werken.

3

75

28ste HSN-CONFERENTIE

4.2 Meerdere momenten

Het traject werd uitgerold tijdens het eerste semester van het academiejaar 2013-2014. Tijdens dit semester woonden een taalcoach en een taalexpert minstens acht lessen per docent bij. Direct na de les (meestal persoonlijk, soms via e-mail) kreeg de docent uitgebreid feedback. Daarnaast kreeg de docent concrete doelen en was er ook de mogelijkheid om lessen vooraf te laten screenen of samen voor te bereiden. Aan het eind van het traject was elke docent gedurende minstens 12 uur geobserveerd.

4.3 Drie componenten

• een bewustwording: tijdens twee opleidingsvergaderingen kregen de docenten een voorstelling van de didactiek, evenals een uiteenzetting over de mogelijke winst voor de studenten, de docenten en de opleiding.

• een kenniscomponent: de docenten kregen aan het begin van het traject een vorming rond de principes van taalontwikkelend lesgeven. De kenniscomponent is nu geformaliseerd in de leidraad van het didactisch pakket.

• ondersteuning bij de toepassing en integratie: de ondersteuning was tweeledig. Aan de ene kant was er de aanwezigheid in de lessen en direct inzetbare feedback. Aan de andere kant konden docenten ook lessen vooraf laten screenen of de taalcoach in de voorbereidingen betrekken. De docenten vonden dit een warme maar ook erg intensieve omkadering.

4.4 Morele, praktische en inhoudelijke steun van de directie

De directie uitte, expliciet en voor het volledige team, haar steun voor het project. Ze maakte tijd tijdens verschillende opleidingsvergaderingen en waardeerde de inzet van de docenten met een klein percentage in hun opdracht. Na het project stuurde de directie een vervolg van het project aan via een nieuwe cel ‘Taal’.

4.5 Steun vanuit eigen team

Alle docenten werden geïnformeerd over het project, werden betrokken van bij het begin en werden ook tijdens en na het traject op de hoogte gehouden. Ook docenten die niet van bij het begin waren ingestapt, konden te allen tijde terecht bij de taalcoaches voor info en hulp.

76

3. Hoger onderwijs

4.6 Intervisie

Een leuke nevenwerking die in een opvolgtraject actiever zal worden uitgewerkt, was de spontane intervisie. Docenten gingen steeds vaker bij elkaar te rade en ook collega’s die niet gevormd werden, begonnen aan te sluiten bij deze informele overlegmomenten. Voor sommige vakgroepen gaf het project een extra stimulans om volledige cursussen en lessenreeksen te herwerken. Ook met betrekking tot toetsbeleid gaf het positieve uitlopers, zoals ‘betere scoringsformulieren’, ‘individuele oefenmodules’ en ‘meer gefundeerde feedback voor studenten’.

4.7 Nascholer wordt overbodig

De structuur van het professionaliseringstraject is afgebeeld op onderstaand schema.

Figuur 1: structuur professionaliseringstraject ‘Taalontwikkelend lesgeven in het hoger onderwijs. Hoe doe je dat?’ (Verpleegkunde – Arteveldehogeschool) (Bonne & Neuttiens 2014).

De taalexpert onderlegde de twee taalcoaches in de principes van taalontwikkelend lesgeven en coachte hen in het begeleiden van de docenten. Aan het eind van het project waren de taalcoaches voldoende gevormd en ervaren om de rol van taalexpert op te nemen. Ook de docenten konden een trapje opklimmen, als ze dit wilden. Tijdens de spontane intervisie waren er al docenten die zich in deze rol duidelijk comfortabel voelden. Een van de twee taalcoaches was van de opleiding ‘Verpleegkunde’ zelf. Zij blijft in de opleiding. Onze andere taalcoach was van een algemene dienst. Zij kan nu aan het hoofd komen van een nieuw traject binnen een andere opleiding.

3

77

28ste HSN-CONFERENTIE

5. Didactisch pakket

De kroon op het werk was de ontwikkeling van een didactisch pakket, gebaseerd op de ervaringen bij het eerste pakket en op de ervaringen bij dit professionaliseringstraject.

Het pakket bevat:

• een leidraad, afgestemd op het hoger onderwijs (een theoretisch kader, geïllustreerd met praktijkvoorbeelden);

• authentiek, professioneel opgenomen beeldmateriaal uit twee diverse, niet-talige opleidingen (enerzijds in een aula met 200 studenten en anderzijds tijdens een college met 40 studenten);

• drie tools om direct mee aan de slag te gaan.

Het is de neerslag van het theoretisch kader (de kenniscomponent) en het vertrekpunt voor docenten om individueel of in groep, zelfstandig of begeleid, aan de eigen lespraktijk te werken. Zo kunnen ze niet alleen hun vakdoelen beter bereiken, maar ook hun studenten activeren en motiveren en een taalontwikkelende surplus toevoegen.

Referenties

Bonne, P., A. De Moor, D. Van Hoyweghen & J. Vrijders (2014). Taalontwikkelend lesgeven in het hoger onderwijs. Hoe doe je dat? Gent: Academia Press.

Bonne, P. & T. Neuttiens (2014). ‘Meer rendement als docent. Een duurzaam professionaliseringstraject binnen de opleiding Bachelor in de Verpleegkunde’. Voor AUGent, Seminaries Onderwijskunde 2014.

Van den Branden, K. (2013). ‘Wanneer hebben nascholingen voor leerkrachten duurzame effecten?’ Online raadpleegbaar op: http://duurzaamonderwijs.com/2013/12/11/1114/.

78