Barbara Axters · 28ste Conferentie Onderwijs Nederlands · 2014 · pagina 324 - 329
28ste HSN-CONFERENTIE
Ronde 7
Barbara Axters
Immaculata Instituut, Sint-Michiels (Brugge) Contact: barbara.axters@vsko.be
Universal Design voor taalvaardigheidslessen: diversiteit als troef!
1. Start to... Nederlands
1.1 Ongelijke start voor vaardigheden
Na het geven van het startschot bij het begin van het schooljaar ontdekken we als leraar Nederlands vrij snel dat de startpositie van onze leerlingen niet dezelfde is. Bovendien maakt de ruime aandacht voor vaardigheden het ons niet makkelijker. Ook daar vertrekken leerlingen vanuit een heel verschillende positie uit de startblokken. We krijgen leerlingen in de klas met spreekangst, met een stotterproblematiek, die moeilijk uit hun woorden raken, die iedereen omver praten, die heel gestructureerd hun mening geven in een betoog of klasgesprek, met een andere thuistaal of uit een taalarmer milieu, etc. We hebben leerlingen die leeszwak zijn, al dan niet bevestigd door een attest van dyslexie, naast leerlingen die vlot lezen. Sommigen begrijpen meteen wat ze lezen, zowel op macro-, meso- als microniveau. Ze willen uitgedaagd worden met teksten op hun niveau. Andere leerlingen hebben te weinig woordenschatkennis om de teksten die we aanbieden te begrijpen of hebben moeite met logisch redeneren over wat ze lezen. Een aantal leerlingen begrijpt alle woorden en zinnen wel, maar het lukt hen nadien niet om kort samen te vatten waarover de tekst gaat. Bovendien zijn de onderwerpen die we in teksten aanbieden lang niet voor elke leerling even interessant.
Hetzelfde geldt voor luisteren (en kijken). Het is niet voor elke leerling evident om op structurerend en beoordelend niveau te luisteren. Iemand die moeite heeft om zich te concentreren, zal tijdens een luisteroefening vaak vastlopen. Bovendien luisteren wij zelf ook beter naar dingen die ons interesseren dan naar zaken die ons minder aanbelangen. Ook voor schrijfvaardigheid ondervinden sommige leerlingen heel wat struikelblokken.
1.2 Waar wringt het schoentje?
Leraren Nederlands hebben de laatste jaren veel inspanningen geleverd om rekening te houden met de startpositie van leerlingen met attesten. Toch wringt daar soms net
324
11. Taalvaardigheid
het schoentje. Het gevoel heerst dat er een vorm van ongelijkheid blijft bestaan. Het al dan niet kunnen terugvallen op een enthousiaste thuisbasis bepaalt mee het eindresultaat van onze inspanningen. Waarom krijgt de een wel een attest en de ander niet, terwijl ze allebei echt moeilijk lezen? Bovendien rijzen er vragen over het aantal labels en attesten. Is het wel gezond voor onze leerlingen om hen ‘dyslexie’, ‘ADHD’ of ‘dysorthografie’ als een ‘stoornis’ op te dringen? Doen we dat voor hen of eerder voor de ouders en voor onszelf, als leraar (Verhaeghe 2012: 206)? Kunnen we dat niet opvangen door onze lessen zo te ontwerpen dat een attest geen bewijs van een ‘stoornis’ hoeft te zijn en zelfs overbodig wordt? UDL wil én kan daar een antwoord op bieden.
2. Leerzorg: van individugerichte aanpak naar UDL 2.1 Universal design (UD) als inspiratiebron
Universal design is een begrip dat al geruime tijd in de architectuur bestaat voor het toegankelijk maken van gebouwen en openbare ruimtes voor een zo divers mogelijk publiek, ongezien leeftijd of eventuele beperking. Een dergelijke manier van denken, bevoordeelt niet alleen meer mensen, maar is ook goedkoper dan nadien aanpassingen doorvoeren. Bovendien oogt een UD-gebouw esthetisch beter dan een gebouw dat pas later aangepast werd.
2.2 Universal design for learning: verscheidenheid is de norm
Het is daarom evident dat ook leraren lessen proberen te ontwerpen die een grotere en meer verscheiden groep leerlingen vooruit helpen. Universal Design for Learning beschouwt de variatie tussen leerlingen uit dezelfde lesgroep als de norm en niet langer als een te overwinnen moeilijkheid. Het is niet de bedoeling om enkel speciale maatregelen te nemen voor een deel van de leerlingen voor wie ‘leren’ in al zijn betekenissen en contexten moeilijker verloopt. UDL pleit voor een curriculum dat leerkansen biedt op maat van een heel verscheiden groep en niet op een grootste gemene deler. UDL stelt zich, net zoals UD, tot doel om zo veel mogelijk leerlingen te bereiken en vooruit te helpen van bij het begin. Op die manier moeten we als leraar, net als de architect bij UD, achteraf niet meer zoveel bijsturen. Dat gebeurt door de sterktes, interesses en motivatie van leerlingen aan te spreken en als inzet te gebruiken om tot leren te komen.
|
2.3 Universal design for learning: neurowetenschappelijk onderzoek UDL ontstond na het samenleggen van verschillende neurowetenschappelijke onderzoeken naar de werking van onze hersenen tijdens het leren. Daaruit kwamen volgens |
11 |
325
28ste HSN-CONFERENTIE
CAST (non-profitorganisatie voor onderzoek en ontwikkeling die de leermogelijkheden door UDL zo veel mogelijk wil verspreiden) twee belangrijke bevindingen naar voren:
-
leren gebeurt op zeer diverse manieren en op verschillende plaatsen in de hersenen;
-
verschillende individuen leren op verschillende manieren en door het gebruik van heel verschillende plaatsen in de hersenen.
Het kan daarom interessant zijn om vanuit de drie UDL-principes te werken en zo elk neurologisch netwerk van de leerder aan te spreken (SIHO, s.d.). CAST besloot uit zijn verder onderzoek ook dat het heel effectief kan zijn om speciale maatregelen voor zorgleerlingen toegankelijk of mogelijk te maken voor alle leerlingen (Hall e.a. 2012:5).
Figuur 1: UDL-principes.
-
UDL: drie principes 3.1 De drie principes: algemeen
De drie UDL-principes en de negen richtlijnen helpen ons bij het zoeken naar concrete manieren om onze lessen toegankelijker te maken voor meer leerlingen. De principes zijn een antwoord op de bevindingen van het neurowetenschappelijke onderzoek, besproken onder 2.3. Meer uitleg over de drie principes en de richtlijnen vindt u op de website van het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs, www.siho.be/udl.
326
11. Taalvaardigheid
Figuur 2: 3 UDL-principes; 9 richtlijnen.
3.2 UDL en ICT
Nieuwe technologieën – en digitale media in het bijzonder – kunnen een grote ondersteuning zijn voor onze lessen. Lesmateriaal digitaal ter beschikking stellen, kan daarin een eerste stap zijn. Leerlingen kunnen in die documenten dan doorklikken naar meer informatie over onderwerpen die hen interesseren of naar extra uitleg of bijkomende oefeningen. Ze kunnen delen van de cursus herbekijken. Door tekst achter een afbeelding te plaatsen, kunnen leerlingen op de afbeelding klikken om op te frissen wat de leraar er tijdens de les over vertelde. Bovendien bestaan er heel wat instrumenten om presentaties visueel te ondersteunen of om informatie duidelijk gestructureerd weer te geven.
|
ICT kan ook heel waardevol zijn als we het inzetten voor ‘zorg’leerlingen. We kunnen nu bijvoorbeeld ondertitels maken bij de filmpjes die we tonen voor dove of slechthorende leerlingen. Dat kan bij bepaalde luister- en kijkopdrachten ook interessant zijn voor andere leerlingen. De tekst van een cursus inspreken, kan zinvol zijn voor leerlingen die moeite hebben met lezen. Dat geldt ook voor leerlingen die meer kennis opdoen door te luisteren of voor leerlingen die in de trein naar huis de teksten in de cursus liever beluisteren om dan thuis verder te lezen. Leerlingen met spreekangst zullen tijdens een klasdiscussie misschien makkelijker hun mening kwijt kunnen met tools, zoals Padlet of antwoordsystemen, zoals Socrative of Kahoot. |
|
|
11 |
327
28ste HSN-CONFERENTIE
4. Start to... UDL in taalvaardigheidslessen?
Het spreekt voor zich dat leraren Nederlands veel van de UDL-richtlijnen onbewust al toepassen in hun lessen. Het is uiteraard niet altijd mogelijk om dat als leraar heel ver door te drijven en op korte tijd alle lessen volledig volgens de UDL-principes te ontwerpen. In het secundair onderwijs zijn leraren bovendien gebonden aan een vrij vaststaand curriculum. De leerplannen (eindtermen) zijn prescriptief en vragen ons om dezelfde doelen voor alle leerlingen na te streven. Anderzijds loont het de moeite om in deze denkwijze mee te gaan en met de UDL-principes rekening te houden tijdens het voorbereiden van uw lessen. Het creëert nieuwe invalshoeken en tal van creatieve ideeën. De motivatie is niet alleen groter bij leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, maar ook bij wie graag uitgedaagd en geprikkeld wordt én bij u als leraar zelf.
Op de sharepoint Nederlands van de Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst van Brugge http://dpbbrugge-public.sharepoint.com/nederlands/UDLvoorTV.aspx staan ter inspiratie een reeks UDL-tips voor de leraar Nederlands en een aantal uitgewerkte taalvaardigheidslessen(reeksen) voor 16- tot 18-jarige leerlingen. De UDL-principes dienden als inspiratie en leidraad voor het ontwerp van de lessen. Tijdens het lesgeven was het fantastisch om te zien hoe leerlingen op een opmerkelijk volwassen manier hun eigen leertempo bepaalden, inschatten wat binnen hun mogelijkheden lag, zichzelf evalueerden, hun vooropgestelde doelen bijstelden als dat nodig was, klasgenoten ondersteunden, hun interesseveld verruimden en vaak tot mooie resultaten kwamen. Het mooiste was een tot hiertoe ongeziene trots op hun eigen prestaties en een groot verantwoordelijkheidsgevoel voor hun leervorderingen.
Met speciale dank aan Leen Thienpondt en Karen Leyman van Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO) voor hun inspirerende nascholing “Intensieve trainingsdag UDL” op donderdag 16 mei 2013 in Antwerpen.
Referenties
Axters, B. & M. Decock (2013). Universal Design voor Nederlands: een praktische gids. Brugge: DPB. Online raadpleegbaar op: http://www.dpbbrugge.be/ secundair/dipebe/2013-2014/documenten/Nederlands/nederlands.pdf.
CAST (s.d.). ‘Universal Design for Learning (UDL) Guidelines’. Online raadpleegbaar op: http://www.cast.org/library/UDLguidelines/version1.html.
Hall T.E., A. Meyer & D.H. Rose (2012). Universal Design for Learning in the Classroom: practical applications. New York: The Guilford Press.
328
11. Taalvaardigheid
SIHO (n.d.). ‘Universal Design for Learning (UDL)’. Online raadpleegbaar op: http://www.siho.be/UDL.
Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.
11
329
