Vertel eens in de praktijk. De leeskring als didactische werkvorm

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

"De evaluatie van vormelijke en inhoudelijke aspecten van de website is bijzonder positief. De meeste bezoekers vinden de website mooi, interessant en toegankelijk. Verder blijkt dat een ruime meerderheid van de bezoekers de website ook zou raadplegen indien er geen schoolse verplichting zou plaatsvinden."

De respondenten blijken de impact van de Boekenzoeker zeer hoog in te schatten. De website zet aan tot meer zin in lezen, meer discussie over lezen, en meer lezen op zich. Uit de eerste analyse blijkt dat vooral BSO-leerlingen moeilijk bereikt worden. Anderzijds is het eveneens duidelijk dat onder de BSO'ers die de website bezoeken, ook al is het omdat de leerkracht hen daartoe verplicht, het enthousiasme groot is. De Boekenzoeker wordt geapprecieerd en het effect wordt hoog ingeschat. Een eerste duwtje vanuit de school richting website blijkt dus zijn vruchten af te werpen."

(Nulens en Daems, 2005, Leesbevordering en ICT Een analyse van Boekenzoeker.org)

Ronde 7

Lidwien Derriks

Educatieve Hogeschool. van Amsterdam Contact: l.a.m.derriks@hva.nl

Vertel eens in de praktijk.

De leeskring als didactische werkvorm

Onlangs verscheen een herdruk van de Nederlandse vertaling van Aidan Chambers' Vertel eens uit 1995. Ik heb destijds twee van de workshops, waarmee de auteur de publicatie begeleidde, bijgewoond. Zij inspireerde mij om de module Jeugdliteratuur 2, over adolescentenliteratuur, in de tweedegraads lerarenopleiding Nederlands in te richten op de wijze die door Chambers gedemonstreerd werd, maar die tot nu toe weinig verbreid is. Over de wijze waarop de leeskring gestalte heeft gekregen in mijn lessen gaat mijn presentatie, waarbij ik een beknopte demonstratie zal geven en in zal gaan op eventuele problemen.

Centraal in de module staat het praten over een door meer personen tegelijk gelezen boek. Het doel is tweeledig: het vergroten van de luister- en spreekvaardigheid van de student en het vergroten van diens belezenheid (literaire competentie). Subdoel: de student krijgt een instrument in handen waarmee hij de luister- en de spreekvaardigheid van de leerlingen en tegelijk hun leesbereidheid kan vergroten.

De nadruk ligt bij fictie in het onderwijs (te) vaak op de schriftelijke verwerking, terwijl de mondelinge taalvaardigheid nogal eens verwaarloosd wordt (zie Inspectierapport 1999). Fictie laat zich hier echter heel goed mee combineren. Ik wil dan ook een lans breken voor de leeskring. Een leeskring houden die doelmatig is, is

108

1.  Literatuur

niet zo makkelijk als het lijkt. Het is meer dan 'met leerlingen discussiëren over de bedoeling van een gelezen boek of gedicht', al of niet 'met een heldere stelling als uitgangspunt'. Waar het vooral om gaat, is structuur aanbrengen in het praten over boeken, zoals Chambers in zijn methode beoogt. Het stramien waar ik tot nu toe succes mee heb is het volgende:

1. Een rondje reactie d.m.v. een waarderingswoord. Iedereen zegt wat hij van het boek vond.

2. Daarbij sluit meteen de volgende vraag aan (tweede rondje). Indien het waarderingswoord positief uitpakt: wat vond je er spannend, ontroerend, interessant, etc. aan? Indien de eerste reactie negatief uitvalt, luidt de tweede vraag onvermijdelijk: wat vond je er geconstrueerd, langdradig, etc. aan? Daaruit blijkt al meteen dat verschillende lezers er een heel verschillend oordeel op kunnen nahouden, en bovendien heel verschillend tot hetzelfde oordeel kunnen zijn gekomen.

Heel belangrijk is het om de 'neiging tot consensus' die de meesten van ons hebben, de kop in te drukken. Het gaat er niet om dat de lezers het met elkaar eens worden; integendeel zou ik haast zeggen.

Een tweede neiging die onderdrukt moet worden, is de neiging om één (mening) te laten winnen. Het is zaak dat de gespreksleider ingrijpt als een lezer in herhalingen valt, wat betreft zijn argumenten!

Ook is het belangrijk dat iemand die in eerste instantie een negatief waarderingswoord geeft, in tweede instantie best wat goeds van het boek kan noemen. Sommige lezers komen in een negatieve spiraal, terwijl die kan doorbroken worden door alle lezers te laten reageren op beide vragen.

De neiging is groot om meteen in te gaan op de argumenten (lees: de gegevens uit de tekst) die de lezers aanvoeren om hun oordeel te staven. Ook die neiging moet worden onderdrukt. Bij deze twee vragen gaat het niet om discussie. Doorvragen is alleen belangrijk als onduidelijk is wat men bedoelt.

1. De volgende vraag is uiterst belangrijk. Welke vragen heb je over de tekst? Varianten op deze vraag: Wat snap je niet? Wat vind je moeilijk? Wat wil je nog weten? Hier geldt: elke -vraag is het waard om gesteld te worden, alleen zijn sommige vragen makkelijker te beantwoorden dan andere, en blijken sommige helemaal niet te beantwoorden te zijn. Belangrijk is om alle vragen te inventariseren, waarbij de woorden van de vraagsteller gebruikt worden, en daarna pas aan de beantwoording te beginnen. De beantwoording geschiedt met vereende krachten. Dit is altijd zeer bevredigend: dan blijkt dat men elkaar kan helpen, en dat er allerlei soorten vragen zijn; die waarvan het antwoord in de tekst staat en die waarvan het antwoord niet in de tekst staat, maar die je kunt invullen vanuit je leeservaring of kennis van de wereld en ten slotte die vragen waarop meer antwoorden mogelijk zijn

109

TWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

4. De laatste vraag is de vraag naar patronen of verbanden. Hieronder verstaat Chambers herhalingen, bouwstenen (motieven). Deze zijn binnen de tekst te vinden, maar ook erbuiten (verwante teksten of andere fictievormen). Hier blijkt de verschillende leeservaring van de lezers, zonder dat daar een beoordeling aan vastzit. Het motto is nu eenmaal: samen lees je meer dan alleen.

Voor een ordelijk verloop van het gesprek, dat immers gemakkelijk tot een chaotische toestand kan leiden, zijn twee dingen heel belangrijk:

1. De gespreksleider (in mijn colleges is dat een student) noteert de opbrengst van de vier basisvragen op het bord, in vier kolommen, zoveel mogelijk in de woorden van de leerling (manen tot beknoptheid).

2. De gespreksleider vat nu en dan samen wat er gezegd is, bijvoorbeeld naar aanleiding van een korte gedachtenwisseling. Hierbij kan het bord helpen. Wat telkens weer blijkt:

• ieder gesprek is telkens weer anders en heeft zijn eigen waarde;

• samen een boek bespreken leidt tot samen een boek analyseren en brengt vanzelf diepere lagen naar boven. Onderschat de lezer niet!

Leeskring met studenten/leerlingen in onderbouw en in Tweede Fase

Hieronder zet ik uiteen hoe ik de leeskring met studenten vorm geef. Naar mijn indruk kan deze werkwijze zowel in de onderbouw door de leraar, als in de Tweede Fase door de leerlingen in kleine(re) groepjes worden toegepast na enig (klassikaal) oefenen.

In de introductieles krijgen de studenten een syllabus met secundaire literatuur over ( de waarde van) adolescentenromans en een groslijst met primaire literatuur. De docent bespreekt deze lijst, die bestaat uit boeken die voor het merendeel bekroond zijn met een Gouden of Zilveren Zoen. In ieder geval zijn het boeken met literaire kwaliteiten, om het gesprek erover niet voorspelbaar te laten zijn. Inbreng van een student wordt, mits met argumenten onderbouwd, gehonoreerd. Dit komt echter nauwelijks voor. Opvallend wat betreft de groslijst, is de conclusie van vele studenten dat ze blij zijn boeken gelezen te hebben die anders door hen en door hun leerlingen ongelezen zouden blijven.

De volgende les geeft de docent een demonstratie van de benadering van Chambers. Hij maakt daarbij transparant wat hij doet. Ook wordt er een rooster opgesteld dat in de volgende les definitief gemaakt wordt: wat, wie, welke voorbereiding?

Omdat het een keuze betreft, heeft niet iedereen alle boeken gelezen. Per keer (les van 90 minuten) komen 2 boeken aan bod (soms 1). Er zijn gemiddeld 12 bijeenkomsten, naast de introductie en de evaluatie. Ieder gesprek is aan tijd gebonden (30 minuten; 15 minuten voor evaluatie).

Degenen die het boek niet gelezen hebben, krijgen een taak: observatie van een deelnemer, observatie van de leeskringleider, aantekeningen op het bord of notulen maken. De laatste twee taken zijn vooral van belang voor oefening in het samenvatten

110

4. Literatuur

van een gesprek (lees ook: luistervaardigheid), wat te pas kan komen bij het zelf leiden van de kring. De observatietaken vinden plaats aan de hand van een formulier. Na het gesprek mag de gespreksleider stoom afblazen. Vervolgens komen de observatoren met hun feedback. Op deze manier voelt iedereen zich betrokken bij de leeskring. Subdoel is hier ook: nieuwsgierigheid bij de niet-lezers opwekken naar het besproken boek, om dit alsnog te gaan lezen. In de praktijk blijkt dit positief te werken.

111