Uitgebluste moedertaalleraren tussen droom en daad, tussen theorie en praktijk een pleidooi voor zinvolle schrijfopdrachten

- 76 -

Christine Dhaese

UITGEBLUSTE MOEDERTAALLERAREN TUSSEN DROOM EN DAAD, TUSSEN

THEORIE EN PRAKTIJK

EEN PLEIDOOI VOOR ZINVOLLE SCHRIJFOPDRACHTEN

Leerplan en bijscholing: theorie en praktijk.

Het leerplan Nederlands in de Determinatiegraad van het Rijksonderwijs vermeldt voor het vijfde en het zesde jaar van het middelbaar onderwijs een aantal tekstsoorten als mogelijke schrijfopdrachten: de samenvatting (met inbegrip van het schema), de zakelijke brief, de verhandeling (met vooroefeningen), de kritische bespreking (letterkundig of initiërend wetenschappelijk georiënteerd), de analyse en/of kritiek van literaire werken. Voor het examen krijgen de leerlingen de keuze tussen een synthese en een verhandeling.

Een leerplan kan onmogelijk de evolutie van de moedertaaldidactiek van dichtbij volgen. Zo staat er in het leerplan niets over publiek- en doelgericht schrijven, daar waar recente handboeken in Vlaanderen en vooral in Nederland terecht uitvoerige aandacht daaraan besteden. Het is jammer voor het moedertaalonderwijs dat de meeste leraren individueel die evolutie om diverse redenen niet kunnen volgen. Het is bijzonder jammer dat er nog altijd geen werk is gemaakt van een permanente bijscholing om die onvermijdelijke informatiekloof te overbruggen. Als bewijs citeer ik een zin uit een recent artikel in Ons Erfdeel: "Van de theorie is dus maar weinig terug te vinden in de praktijk; nochtans werd het functioneel stelonderwijs al in 1963 verdedigd."(1) Over de situatie in Vlaanderen handelt 'Het stiefmoedertaalonderricht in Vlaanderen'.²

Zolang bijscholing geen plicht wordt die van overheidswege wordt opgelegd, zolang er geen werk wordt gemaakt van de organisatie van permanente bijscholing die het schoolgebeuren niet stoort, zolang zullen zinvolle vernieuwingen amper of niet doordringen tot de uiteindelijke doelgroep, de leerlingen.

Aan studiedagen, vakbladen en vakverenigingen ontbreekt het ons niet: zo kunnen leraren Nederlands in Vlaanderen zich in oktober tijdens 3 namiddagen bijscholen over schrijfonderwijs: 'Tekstverwerking in het schrijfonderwijs', 'Woord en beeld: visuele stimulansen voor creatieve schrijfopdrachten', 'Correctiewerk bij schrijfopdrachten: hoeveel tijd steekt u erin?'.(3)

In Vlaanderen werd de afgelopen twee jaar wel een kiem gelegd voor navormingsactiviteiten, door leerkrachten tijdelijk te laten vervangen door pas afgestudeerden. De taak van de vrijgestelde leraar bestond erin de vervanger te begeleiden en de persoonlijke bijscholing resulteerde in studiedagen. Zonder zo'n 'bezinningstijd' zou deze lezing er niet zijn gekomen, zou bij mezelf ook niet de behoefte aan bijscholing zo sterk zijn geworden.

- 77 -

De eigen behoefte aan een andere schrijfdidactiek groeide uit een project over literatuuronderwijs(4): om belangstelling te wekken voor de periode van de renaissance verzamelde ik verscheidene referentiële teksten, die aanvankelijk enkel voor de inhoud werden gebruikt; pas achteraf groeide het idee de verschillende vaardigheden te integreren. Daar botste ik op een tekort aan opleiding, meteen het startsein voor deelneming aan enkele studiedagen(5), voor lectuur in vakbladen(6), voor gesprekken met collega's (moedertaal en andere vakken) en leerlingen. Deze lezing vormt een voorlopige neerslag van dat alles.

Als we denken aan de ontmoedigde situatie van de leraren na de besparingsmaatregelen van het Sint-Annaplan, dan begrijpen we zeer goed dat de meesten geen tijd kunnen vrijmaken voor bijscholing (in het Rijksonderwijs op eigen kosten) en dat ze de behoefte aan bijscholing niet ervaren...

Op het ogenblik dat ik deze teksten voorbereid, kondigen de TV-programma's een Panorama-uitzending (BRT) aan over 'opgebrande en uitgebluste leraren' op 10-11-1988...

Via deze lezing wil ik niet alleen enkele beschouwingen over schrijfonderwijs kwijt, maar wil ik de overheidsinstanties nogmaals wijzen op hun taak om de leraren op een efficiënte manier bij te scholen.

De zin van schrijfonderwijs.

Allereerst wil ik de algemene doelstellingen en enkele bedenkingen formuleren over het schrijfonderwijs in het algemeen. Daarna volgen enkele suggesties voor het schrijfonderwijs in een 5e en 6e jaar Doorstroming van het middelbaar onderwijs. Het geheel kan een vertrekpunt zijn voor een gesprek over spreiding van schrijfopdrachten over de 6 jaar middelbaar onderwijs en over een aanpassing van het huidige leerplan.

Doelstellingen (zoals verder zal blijken niet los te zien van de leesdoelstellingen):

- de leerlingen hebben belangstelling voor het gedrukte woord;

•  ze worden kritische consumenten van het gedrukte woord en van de woord-beeldcultuur;

•  ze kunnen een aantal tekstsoorten zelfstandig produceren, aangepast aan hun belangstelling, hun (latere studie)mogelijkheden, hun studierichting.

Bedenkingen:

1. Geslaagd schrijfonderwijs vereist een gemotiveerde leraar en gemotiveerde leerlingen, met andere woorden een schrijfklimaat in plaats van een schrijfdruk. De meeste leerlingen werken enkel voor een cijfer en zien het nut van hun taak niet in (meestal heeft die taak alleen de functie van schooltaak). De leraar van na het Sint-Annaplan is meestal tevreden als hij in orde is met de eisen van het leerplan.

- 78 -

De houding van de leerling is begrijpelijk: schrijven is nu eenmaal 'secundair communicatief: de reactie is indirect (in tegenstelling tot spreken bijvoorbeeld); naarmate taalhandelingen minder primair van aard zijn, naarmate ze minder aan het hier-ennu van het interactieproces zijn gebonden, is de kans groter dat interveniërende variabelen, zoals attitude, motivatie en dergelijke een belangrijke rol spelen. Dat heeft didactische implicaties." De aandacht voor het schrijfproces kan vergroten door te werken met een cijfer-vrije periode, waarbij terzelfder-tijd de cijferdruk wegvalt.

Met die 'didactische implicaties' komen we terecht bij de leraar, de opleiding en de bijscholing. Zolang de houding van de leraar niet verandert, hebben we ook weinig hoop voor die van de leerling.

1.  Schrijfonderwijs is gebaat met openheid van de leraar voor de leef- en belevingswereld van de leerlingen, zodat ruimte vrijkomt voor gedachtenwisselingen over lees- en schrijfactiviteiten. Leraar en leerlingen kunnen teksten meebrengen: zakelijke en literaire. Praten en overleggen daarover is zinvol: prettig, leerrijk en uitdagend. Na de lectuur en de bespreking hebben leerlingen een basis om in de rol van 'tekstproducent' te stappen.(8)

Essentieel voor een goede voorbereiding is een degelijk naslagwerk voor leraar en leerlingen.(9)

1.  De motivering bij schrijfopdrachten kan verhogen door gerichte of functionele opdrachten te geven(10-12) , ook bijvoorbeeld door leerlingen te motiveren tot deelneming aan schrijfwedstrijden. Het correctiewerk van de leraar vermindert door vooraf de nodige formele kenmerken van de tekstsoort te leren kennen(9), door schema;s te laten gebruiken voor zelfcorrectie en/of door kritische lectuur door medeleerlingen." Ook differentiëring kan zorgen voor welkome afwisseling bij het vele verbeterwerk.

2.  Het lees- en schrijfonderwijs moet dynamisch zijn.

Zo moet de zakelijke brief niet elk jaar de ideale opdracht zijn voor de leraar tijdens een drukke periode...

De schrijfopdrachten moeten een deel zijn van een lessenpakket. Zo vroegen leerlingen naar aanleiding van inleidende lessen over huislectuur in september jongstleden een aantal gratis nummers aan van de Boekenbijlage van Vrij Nederland (1-10-1988): 'Een literaire boekengids voor scholieren'.

De les literatuur kan aanleiding zijn om een auteur in de klas uit te nodigen: de leerlingen schrijven de brief.

Leerlingen schrijven brieven als voorbereiding op een didactische uitstap.

1.  De medeleerlingen kunnen lezers en commentatoren worden en ook op die manier het verbeterwerk van de leraar verlichten. De kritische zin kan op die manier worden geoefend; in geval van twijfel moeten leerlingen woordenboeken en spraakkunsten kunnen gebruiken, een gelegenheid ook om te wijzen op het nut van het bezit van bepaalde naslagwerken.

- 79 -

Bijkomend voordeel: vaak zijn leerlingen gevoeliger voor de kritiek van medeleerlingen dan voor die van de leraar.

1. Het kan nuttig zijn documentatie en taken van leerlingen te bewaren voor de volgende jaren: informatie moet dan enkel worden aangevuld en verwerkt. Op die wijze krijgt hun werk extra waarde.

2. Veelzijdige opdrachten zorgen voor welkome afwisseling bij beide partijen: gericht schrijven, normaal-functioneel schrijven, creatief schrijven. De leraar moet zoeken naar afwisseling van zakelijkheid en creativiteit, aangepast aan de mogelijkheden, de belangstelling en de activiteiten van de leerlingen.

Jammer genoeg wordt in de lerarenopleidingen zo goed als geen aandacht besteed aan dat aspect van het leraarschap en staat de leerstof te veel centraal ten koste van de aandacht voor de leerling en de leraar.

Enkele suggesties voor de Determinatiegraad

(5de en 6de jaar middelbaar onderwijs, doorstromingsafdeling).

Naast de schrijfopdrachten die in het leerplan vermeld worden, kunnen ook voorkomen:

de persoonbeschrijving, de recensie, de definitie, het interview, de column, het essay, de samenvatting (meer dan de schoolse samenvatting), de zakelijke brief, de lezersbrief, de populair-wetenschappelijke tekst, de handleiding, de inhoudsopgave, het verhaal, het gedicht, de hartsrubriek.

De beschrijving en de samenvatting staan op het leerplan voor de eerste vier jaren; de beschrijving wordt niet meer vermeld voor 5 en 6, de samenvatting wel, het verhaal verdwijnt in het leerplan vanaf het 5de jaar. Waarom, is niet duidelijk.

Hoe brengen we de schrijfopdrachten aan?

Elke leraar zal het belangrijk vinden dat leerlingen een tekst kunnen samenvatten, dat ze een geargumenteerde mening kunnen neerschrijven, dat ze een verzorgde zakelijke brief kunnen schrijven. In het dagelijks leven komen wij met een bredere waaier van teksten in contact: met reclameteksten, verkiezingspropaganda, met handleidingen, gebruiksaanwijzingen, patiëntenbijsluiters, met de column (in bijna alle tijdschriften), de hartsrubriek (in de tienerbladen bijvoorbeeld), met de populair-wetenschappelijke tekst, de lezersbrief, de essayistische column in kranten, de niet-schoolse samenvatting (de aankondigende samenvatting van boeken, van radio- en TV-programma's, de populariserende samenvatting bijvoorbeeld naar aanleiding van een nieuwe wet, de mini-samenvatting)...

De leraar behandelt bij voorkeur teksten die leerlingen en leraar zoveel mogelijk op de' één of andere manier aanspreken en dat kan ook zijn omdat de tekst slecht is opgebouwd.

Rekening houdend met zijn doelstellingen en planning, zal de leraar bijvoorbeeld de vormkenmerken van die bepaalde tekstsoort bespreken. Elementen uit een tekstsoort worden vaak teruggevonden in andere tekstsoorten: reclameteksten en verkiezingspropaganda

- 80 -

kunnen besproken worden voor de stijlfiguren, voor de argumentatie (met inbegrip van de drogredenen)(14); een essayistische column uit een krant kan gebruikt worden om de tekstopbouw en de argumentatie te bestuderen.

Die werkwijze biedt het voordeel dat de leraar kan ingaan op de actualiteit, dat hij recente informatie biedt waarover ook gepraat kan worden. NRC-Handelsblad publiceerde in september jongstleden essayistische columns naar aanleiding van de enquête in verband met de doodstraf naar aanleiding van de doping-affaire tijdens de Olympische Spelen: 'Doodstraf is in strijd met de democratie' (9-9-1988) en 'Moet het lichaam boeten voor de vrijheid van de geest?' (23-9-1988). De laatste column verwijst bovendien naar literaire figuren (Baudelaire, S. Vinkenoog)...

De leraar moet voor een groot deel plannen wanneer hij een bepaalde tekstsoort wil bespreken en als schrijfopdracht geven. Het begin van een schooljaar bijvoorbeeld is een geschikt moment

•  voor een korte beschouwing over het genoten moedertaalonderwijs, over de verwachtingen voor het komende schooljaar. De bespreking daarvan kan resulteren in gedifferentieerde opdrachten volgens de wensen en de belangstelling, voor bijkomende uitleg over huislectuur;

•  voor inleiding op huislectuur en voorbereiding op het schrijven van een recensie: de leraar stelt zelf een boek voor en wijst daarbij op de waarde van recensies (als bron van informatie die de lectuurervaring kan verrijken). Dat kan gepaard gaan met de lectuur en bespreking van de recensie als tekstsoort, met bijzondere aandacht voor de argumentering. Door aandacht te besteden aan de argumentering bereidt de leraar al een belangrijk aspect voor van de verhandeling.

Na lectuur en (gedifferentieerde) bespreking van recensies hebben de leerlingen voldoende voorbereiding om in een later stadium zelf een recensie te schrijven over een boek, film of toneelstuk, bijvoorbeeld voor de schoolkrant.

De gevolgde wea is telkens: lezen-bespreken-toepassen;

•  voor het herschrijven van het schoolreglement met bijzondere aandacht voor argumentering van de voorgestelde wijzigingen en voor de stijl (gericht naar de leerlingen);

•  voor de persoonsbeschrijving: elke leerling stelt zichzelf voor (hobby's, karaktertrekken, levensbeschouwing, studiehouding..., mogelijke beperking: geen beschrijving van het uiterlijk). De teksten worden gedrukt zonder naamsvermelding; ze worden uitgedeeld; elke leerling leest een tekst voor, de medeleerlingen proberen de auteur te raden. Toen ik die taak gaf aan leerlingen die mekaar al een jaar kenden, bleek hoe onbekend ze voor elkaar waren. Achteraf werd aandacht gevraagd voor vormkenmerken (met inbegrip van de verbetering van taal- en stijlfouten). De taak werd geëvalueerd en door de meesten als zinvol ervaren;

•  de definitie: in gesprekken met leraren van andere vakken bleek dat leerlingen vaak moeite hebben om nauwkeurige definities te geven. Een geschikt moment ook voor functionele stilistiek: de stijl van het woordenboek, van de encyclopedie, van een basiswoordenboek, van een jeugdencyclopedie.

Stijlmiddelen als opsomming, antithese, parallellisme, herhaling kunnen op die manier aangebracht worden.

- 81 -

Voor de andere tekstsoorten kunnen de leerlingen zelf teksten meebrengen: op die manier kan er dialoog ontstaan over hun lectuur en die van de leraar en kan de leraar aandacht vragen voor de vormkenmerken. Een leraar die leerlingen een interview wil leren schrijven, kan ze vooraf vragen interviews mee te brengen die zij interessant vonden (van bijvoorbeeld sportvedetten, van politici, van zangers, van auteurs, van filmregisseurs...).

Hetzelfde geldt voor de column, omdat bijna elke krant en elk tijdschrift columns publiceren. Een Amerikaans journalist die jaren columnist was van de New York Times zag de column als een tekst "to challenge the conventional wisdom": wellicht een goede uitlaatklep voor jong ongenoegen?

Voor alle richtingen is het zinvol aandacht te vragen voor de populair-wetenschappelijke tekst. Inhoud en vorm krijgen de nodige aandacht: het stilistisch verschil met wetenschappelijke teksten, de titel (een 'stopper'), het publiek, de tussenkopjes, het vakjargon, het concreet schrijven (redeneringen naar analogie), vergelijkingen, redundant schrijven, aantrekkelijk schrijven, weinig substantiveringen.

Een interessante vraagstelling daarbij is dat literaire kenmerken ook kunnen worden aangebracht met zakelijke teksten.

Uit bovenstaande verwijzingen, bedenkingen en suggesties groeit misschien de wens om het huidige leerplan aan te passen aan de nieuwe behoeften en doelstellingen. Zolang dit niet gebeurt, zullen vele leraren trouw het boekje blijven volgen om dan toch 'in orde te zijn'.

Wanneer de overheidsinstanties die dit lezen zich accoord kunnen verklaren met de doelstellingen en bedenkingen, dan moeten zij toch beseffen dat de gemiddelde moedertaalleraar van vandaag, die zich net als zij wellicht ook accoord verklaart met het geschetste beeld, alleen maar kan zeggen: "ja, maar...." Na de besparingen van het Sint-Annaplan (1986) moet hij immers meer lesgeven, verloor hij het bonusuur, kreeg hij meer leerlingen en dus meer verbeterwerk en ... verloor hij ongetwijfeld alle idealen ('opgebrand en uitgeblust'?).

Zolang bijscholing een zaak blijft van een kleine groep 'naïeve idealisten', zolang de overheid niet beseft dat investeren in bijscholing van leraren lonend werkt, zolang zullen klaagzangen over het moedertaalonderwijs blijven bestaan.

Deze klaagzang is evenwel bedoeld als uiting van hoop..

NOTEN

1.  'Moedertaalonderwijs in Nederland', in Ons Erfdeel januarifebruari 1987.

2.  Joris Gerits, 'Het stiefmoedertaalonderricht in Vlaanderen', in Ons Erfdeel mei-juni 1987.

- 82 -

1.  Drie studiedagen georganiseerd door de Universiteit Antwerpen, Centrum voor Didactiek, Sectie Nederlands, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen.

2.  C. Dhaese en R. Soetaert, 'P.C. Hooft. Een reis in de tijd' (verslag van een project), publicatie van het Interfacultair Centrum voor Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Gent, Baertsoenkaai 3, 9000 Gent.

3.  - 25-4-1988: 'Hoe leer je goed en zakelijk schrijven? Over schriftelijke taalbeheersing in de moedertaal' aan de Vrije Universiteit Brussel.

•  7-5-1988: 'Functionele stilistiek', eveneens aan de Vrije Universiteit Brussel, verslag in Vlenero-Info, verkrijgbaar bij Mark Maes, Dekensstraat 10, 1040 Brussel.

•  19-5-1988: 'Omtrent leesstrategieën' (verslag van een project) aan de Katholieke Universiteit Leuven (M.Goethals) Blijde Inkomststraat 21, 3000 Leuven.

1.  'Functioneel schrijven: bezwaren tegen het traditionele opstel', in het tijdschrift Moer, 1988/1.

2.  P. van de Craen, 'Schrijfontwikkeling, schrijfgierigheid en schrijfdruk', in 'Schrijfonderwijs onder het mes', Enschede, 1986, Stichting voor de Leerplanontwikkeling.

3.  W. de Moor, 'De plaats van het opstel in de literaire educatie', in Levende Talen, februari 1988.

4.  - K. Anthierens, J. Ghysen, Heldring en anderen, 'Handboek Taalhantering. Praktische communicatiegids voor bedrijf, instelling en overheid, Van Loghum Slaterus, 1986.

•  De speciale licentie 'Taalbeheersing en Bedrijfsleven' aan de Rijksuniversiteit te Gent, omvat onder andere een cursus 'Tekststructuren' (gegeven door L. Gobijn).

1.  'Functioneel en gericht schrijven', in Vonk, januari-februari 1983.

2.  'Zinvol schrijven. Suggesties voor publieks- en doelgericht schrijven. 5de en 6de jaar secundair onderwijs' (verslag van een project), verkrijgbaar bij het Limburgs Centrum Onderwijsbegeleiding, Blijde Inkomststraat 34/2, 3500 Hasselt.

3. M. Steehouder, C. Jansen, K. Maat, J. van der Staak, E. Woudstra, 'Leren communiceren', Wolters-Noordhoff, 1984 (2).

4. - H. Wesdorp, Evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs. Een inventarisatie van beoordelingsmethoden voor de stelvaardigheid, het begrijpend lezen, de spreek-, luister- en discussievaardigheid. Staatsuitgeverij 's Gravenhage, 1981.

•  Schema's in Over en weer. Bovenbouw HAVO. Basisboek. Meulenhoff Educatief, 1982.

- 83 -

1. Twee studies over de recensie verschenen in 'Studia germanica gandensial, 1988/15, verkrijgbaar aan de Rijksuniversiteit Gent, Seminarie voor Nederlandse Taalkunde, Blandijnberg 2, 9000 Gent.

2.  D. Knight, Hoe schrijf ik een goed verhaal?, Antwerpen: Het Spectrum, 1985.

3.  Een les uit de E.H.B.O.-reeks, verkrijgbaar aan de U.I.A. Blok a, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk.