Nieuw Nederlands – waarom zus , als het ook zo kan?

Jan Schlebusch

NIEUW NEDERLANDS - WAAROM ZUS, ALS HET OOK ZO KAN?

Gedurende een jaar of tien heb ik gewerkt aan een school waar de sectie Nederlands bijna alle lesmateriaal zelf maakte. Dat was mooi natuurlijk en het had een aantal grote voordelen, die ruimschoots opwogen tegen de nadelen. Toch wil ik van die nadelen er een paar noemen:

het actuele materiaal was vaak snel verouderd;

•     er mislukte wel eens iets;

het was veel werk: verzamelen, bedenken, schrijven, organiseren, overleggen, afspraken maken en dan ook nog lesgeven;

•     we produceerden veel papier en veel chaos en pas na een jaar of vijf slaagden we erin wat orde te scheppen in de troep;

het was nooit af, ook niet voor de leerlingen.

Dan was er nég een nadeel, waarop ik hier wat dieper wil ingaan. Er deed zich namelijk een merkwaardig verschijnsel voor. Wat ik zelf maakte was erg goed, maar over de produkten van mijn collega's was ik minder enthousiast. Bovendien leken die collega's niet zo goed les te kunnen geven, want mijn prachtige lessen waren lang niet altijd aan hen besteed. Het duurde een tijd voor ik merkte dat mijn collega's wel eens gelijksoortige gevoelens hadden. Gaandeweg kreeg ik door, dat dat niet aan mijn collega's lag en ook niet aan mij, maar aan het feit dat we materiaal voor onszelf maakten en niet voor elkaar. En nog weer later drong tot me door, dat dat een vrij structureel probleem is bij lesmateriaal.

Heel sterk ervoer of ervaarde ik dat, toen ik als redacteur Nederlands werkte bij uitgeverij Wolters-Noordhoff. Als ik dan kopij voor een schoolboek las, hoorde en zag ik vaak de auteur lesgeven. Heel goed lesgeven meestal, daar niet van, maar toch deugde er iets niet. Het boek gedroeg zich niet als boek, maar als docent, en een schoolboek is geen docent (excuseer de open deur). Iedere leraar is anders en een goede leraar is zichzelf. Dat wil zeggen, die benadert leerlingen op haar of zijn eigen manier en niet op de manier die toevallig in het boek staat.

1. Docent en methode

Als het goed is, zorgen docent en methode in eendrachtige samenwerking voor goed onderwijs. Maar ze hebben niet dezelfde taken. Als een boek dezelfde functie had als een docent, dan zou de docent niet méér hoeven zijn dan een surveillant, die af en toe uit het boek voorleest en opdrachten laat maken.

212

Een methode dient te verschaffen:

•     een echt leerplan (geen woorden maar daden);

•     helderheid;

overzicht;

•     systematiek;

•     methodiek;

gemak;

materiaal en oefenstof;

•     naslafaciliteiten.

Dat betekent allerminst, dat de docent hieraan niets zou mogen toedoen of afdoen. Wel kun je je afvragen of het zin heeft een boek te gebruiken als de docent er heel sterk van afwijkt.

Als primaire taken van een docent c.q. sectie zie ik:

het bepalen van een leerplan en daarmee samenhangend het kiezen van een methode of van geen methode (als de keuze valt op geen methode, komen de bovengenoemde functies van de methode op de schouders van de docenten te liggen);

de organisatie in de klas;

•     zorgen voor een goede en veilige sfeer, inspirerende werkomstandigheden, motivatie etc.;

het 'doceren' in engere zin: uitleggen, vragen beantwoorden, vragen stellen;

ingrijpen, bewaken, controleren, individuele begeleiding enzovoort.

Hier lijkt de nadruk te liggen op de 'management-taken' van de docent (dat woord gebruik ik om een eigentijdse indruk te maken), maar voor het goed verrichten van die taken moet de docent juist ook goed in het vak zijn.

De organisatie van de les is dus een taak van de docent, maar niettemin moet ook een boek, en zeker een 'methode', een organisatievorm leveren. Een heel goede en heldere zelfs. Ik zie als ideale situatie: het boek geeft de eenvoudigste werkvorm, de werkvorm die geen extra organisatie eist. Als de leerling gewoon doet wat in het boek staat, dan verloopt dat zonder problemen en komt de docent niet in vervelende situaties terecht. Zoals daar zijn:

•     niet iedereen kan aan de beurt komen, terwijl het wel een opdracht voor iedereen was;

de halve klas heeft niks te doen;

•     er zijn wachttijden;

•     er bestaat onzekerheid over de bedoeling van de opdracht;

opdrachten zijn te kort, te lang, te simpel of te moeilijk;

de opdracht is er wel, maar de organisatie ontbreekt volledig, zodat de docent die moet verzinnen.

Dat laatste komt trouwens vooral voor, is me wel eens opgevallen, bij opdrachten die zich niet gemakkelijk láten organiseren; de auteurs van het boek gaan er dan maar van uit dat de docent er wel iets op zal vinden. Voorbeelden: 'Maak nu allemaal samen een woordveld.' 'Onderzoek in je eigen klas hoeveel verschillende moedertalen er voorkomen. Bespreek daarna de resultaten van je onderzoek.'

213

Een boek dat de 'minimale organisatie' goed verzorgt, geeft de docent maximale bewegingsvrijheid. Vrijheid om het boek te volgen, maar ook de vrijheid om andere organisatie- en werkvormen te kiezen. Misschien klinkt dit paradoxaal, maar ik zal proberen het toe te lichten.

Ten eerste: juist en vooral bij gecompliceerde werkvormen is het van groot belang dat leerlingen precies weten waar het inhoudelijk om gaat. Als dat heel duidelijk in het boek staat, dan is dát alvast geen probleem meer.

Ten tweede: stel u voor dat het boek een werkvorm suggereert als: 'Bespreek het resultaat met je buurman of buurvrouw' of: 'Discussieer hierover met de klas" of "Ga in groepjes zitten en doe dit of dat.' Ieder van u weet, dat zulke werkvormen heel aardig en nuttig kunnen zijn, maar niet altijd. Niet elke leraar kan ze uitvoeren, het kan niet in elke klas en het kan niet op elk tijdstip. De leraar moet bepalen of. het kan, want het boek is daartoe niet in staat. Sterker: als het boek dan zoiets tóch doet, dan heeft de docent daar geen gemak, maar last van. "Maar in het boek staat dat we mogen discussiëren!" roept in het achtste lesuur de hangerige klas die in discussiëren net zo min zin heeft als in wat dan ook. En de docent, die weet dat discussiëren nu niet zal lukken en dat deze les beter zal verlopen als iedereen individueel aan het werk wordt gezet, moet zijn autoriteit stellen tegenover die van het boek, moet 'over het boek heen' om de leerlingen aan het werk te krijgen.

Iets soortgelijks geldt trouwens ook voor vrijblijvende formuleringen in een boek. Ik geef wat voorbeelden. 'Weet je nog meer zinsdelen?' 'Misschien kun je thuis nog meer materiaal vinden?' 'Maak nu zelf eens een gedicht; je zult merken dat dat eigenlijk heel leuk is.' 'Probeer nu eens, of je zelf nog enkele voorbeelden kunt bedenken.' Een docent die zo'n opdracht serieus wil laten maken, is niet gebaat bij dit soort vrijblijvendheid. In het boek moet gewoon duidelijk de opdracht staan. De docent bepaalt dan wel, of die opdracht wel of niet of misschien of helemaal of half of anders moet worden uitgevoerd. Vrijblijvendheid in het boek staat de docent in de weg. Duidelijkheid en strakheid geven de docent speelruimte.

Nu ik toch bezig ben: ook in de toon dient een boek terughoudend te zijn, vind ik. Zinsneden als: 'Je zult je nu waarschijnlijk afvragen...' 'Dat was niet zo moeilijk hè?' 'Jij hebt ook vast wel eens zoiets meegemaakt!' 'Doe je best, dan zul je zien dat het meevalt.' 'Veel succes!' hoeven van mij niet. Die horen tot het domein van de docent; in een schoolboek vind ik ze ergerlijk. En ik zwijg nu maar van nog ergere dingen als quasi-popi of joviaal gedoe dat bedoeld is om 'aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen.'

Nieuw Nederlands is derhalve een boek vol barse opdrachten. Het doet mij dan ook goed, dat ik hoor dat docenten en leerlingen het zo'n leuk boek vinden om mee te werken.

De mij toegemeten spreektijd was toen vrijwel op, terwijl ik nog het nodige in petto had over de inhoud en over de didactisering van Nieuw Nederlands. Omdat dit stuk

214

niet veel langer mag worden dan het gebodene op de conferentie, zal ik het gedeelte over de inhoud overslaan. Voor geïnteresseerden verwijs ik naar de folder "Nieuw Nederlands, Achtergronden van de methode" en vooral naar de diverse delen van de methode, verkrijgbaar bij de uitgever. In één opzicht kan ik iedereen geruststellen: alle, kerndoelen van de basisvorming zitten erin. Hier vervolg ik met een heel summiere weergave van de beoogde opmerkingen over didactisering.

2. Didactisering

Het is niet zo moeilijk om een schoolboek een fantastische inhoud te geven. Het wordt pas moeilijk als je die stof moet didactiseren, dat wil zeggen: zo presenteren dat ze begrepen, verwerkt en gebruikt kan worden.

Een eerste vereiste daarbij is een zorgvuldige opbouw: stap voor stap en vooral niet te gauw moeilijk gaan doen. In de praktijk gaat dit vaak mis. Immers, een opdracht die vrijwel iedereen foutloos kan maken, wordt vaak 'te gemakkelijk' gevonden. Dat is met betrekking tot een toets een terechte opvatting, maar... een opdracht is geen toets. Makkelijke opdrachten waarmee het beoogde resultaat wordt behaald (beheersing op een bepaald niveau van bepaalde stof) zijn beter dan moeilijke opdrachten waarbij een flink deel van de leerlingen afhaakt. Moeilijk is niet altijd goed; makkelijk betekent niet altijd: op een laag niveau. En de leerlingen zijn niet gebaat bij een ontmoedigingsbeleid.

Een tweede vereiste is: structuur in de leerstof. (In vroegere 'methodes' strompelde met name het taalbeheersingsonderwijs van incident naar incident. Elk hoofdstuk begon met een 'tekst met vragen'. Steeds een andere tekst, steeds andere vragen. Tekstbegrip werd voortdurend getoetst, maar nooit onderwezen.)

Derde vereiste: herhaling en cumulatie. Wat eenmaal is geleerd, moet steeds weer worden gebruikt

Met Nieuw Nederlands proberen we natuurlijk aan die drie vereisten te voldoen. Verder maken we gebruik van een aantal didactische principes waarvan ik er hier enkele wil noemen.

Zelf laten doen en zelf laten ontdekken waar dat kan.

Leren door doen: weinig getheoretiseer, veel opdrachten.

Doorzichtige presentatie van de stof.

Een serieuze aanpak; de methode mag het geloof uitstralen dat de stof de moeite waard is; niet alles hoeft leuk te zijn.

Al eerder betoogd: ruimte voor de doceerstijl van de docent.

Helemaal tot slot had ik iets willen vertellen over een aantal concrete didactische trucs' die we in Nieuw Nederlands toepassen: de Opdrachten 1; het gebruik van multiple-choicevragen; de Tussentoetsen enzovoort. Maar ook dat zou nu te ver voeren. Ik dank u voor uw aandacht.

215