Leren noteren

LEREN NOTEREN Tom Sleeuwaert

Inleiding

In de hogere jaren van het secundair onderwijs veronderstellen veel leerkrachten dat hun leerlingen individueel notities kunnen maken. Bruikbare, studeerbare notities samenstellen is echter een vaardigheid die niet zomaar verondersteld mag worden. Luisteren naar studiestof is immers niet hetzelfde als luisteren naar muziek. Zoals bekend bestaat het leren luisteren uit verschillende vaardigheden waarvan het luisteren naar studiestof er slechts èèn is (1).

Ik pleit dan ook voor een begeleid inoefenen van de verschillende deelvaardigheden in èèn leerjaar. Ik stel voor dat we dit in het vierde jaar secundair onderwijs doen. In de twee jaren die hierop volgen moeten de leerlingen op geregelde tijdstippen geoefend worden in het beheersen van de verschillende deelvaardigheden aan de hand van concrete luisteroefeningen.

Ik stuur ook aan op geïntegreerd werken. Niet alleen moeten de verschillende deelvaardigheden gesitueerd worden binnen de grote totaalvaardigheid. Ook moeten er verbanden gelegd worden naar de andere vaardigheden en ook naar de taalbeschouwing en de literatuur.

Essentieel is de VUT-structuur. VUT staat voor Voorbereiden-Uitvoeren-Terugblikken. Deze strategie moet bij de inoefening van alle vaardigheden aan bod komen en is levensnoodzakelijk om een complexe totaalvaardigheid als het noteren tot een goed einde te brengen.

In wat volgt, zal ik de verschillende deelvaardigheden kort toelichten binnen de VUT-structuur.

1 Voorbereiden

1.1 Oriënteren op de context

Voor je naar een uiteenzetting luistert, moet je weten waarom en vooral hoe er geluisterd moet worden. Een speech van de directeur tijdens de proclamatie van de afgestudeerden mag je immers niet op dezelfde manier opnemen als de uitleg van de leraar geschiedenis over de Industriële Revolutie. Beide teksten hebben immers een heel ander doel en ook de context verschilt zeer sterk.

Leren noteren - Tom Sleeuwaert 1 31

De luisteraar (en in de meeste gevallen ook de spreker) stelt zich voor de luistertaak daarom best vragen over de context:

• Wie is de spreker?

• Over wat voor soort gesproken tekst gaat het?

• Ben ik vertrouwd met dit soort gesproken teksten?

• Welke kenmerken (doel, opbouw, taalgebruik) heeft zo'n tekst?

• Waarom wordt de informatie gegeven?

• Waarom luister ik hiernaar? Enz.

1.2 Oriënteren op de luistertaak

Vaak loopt het luisterproces bij het oriënteren op de luistertaak al fout. De volgende situatie is immers niet fictief. De leerkracht geschiedenis toont bij de uiteenzetting van de Industriële Revolutie een documentaire. De meeste leerlingen zitten verveeld naar het videofragment te staren, omdat het onderwerp hen niet aanspreekt. Enkele leerlingen maken aantekeningen. In de nabespreking wil de leerkracht dat de leerlingen de vier stadia van de Industriële Revolutie kunnen opnoemen die in het fragment aan bod kwamen en deze stadia kunnen typeren. Slechts weinig leerlingen kunnen aan het onderwijsleer-gesprek deelnemen, omdat die informatie hen volledig ontgaan is.

Zowel bij onze leerlingen als bij onszelf en onze collega's zou daarom voor de start van het eigenlijke luister-, en in dit geval ook kijkproces, moeten doordringen wat de eigenlijke bedoeling van de gesproken tekst is. De leerkracht zou in bovenstaand voorbeeld kunnen aankondigen dat het fragment de basis zal vormen van een diepgaand onderwijsleergesprek waarin eerder geleerde inhouden gesitueerd zullen worden in een historisch overzicht van vier stadia. De leerlingen moeten in dat geval de vier stadia eruit zien te halen en moeten ook proberen om de andere informatie uit het videofragment en de eerder geziene leerstof te situeren binnen deze stadia. Op deze manier beseffen de leerlingen waarom ze naar het fragment kijken en luisteren en weten ze ook hoe ze de informatie moeten verwerken.

In deze stap van het luisterproces stelt de luisteraar zich daarom de volgende vragen:

• Waarvoor dient de informatie die ik opdoe?

• Met welke luisterstrategie kan ik dit het best bereiken?

Op deze laatste vraag bestaan verschillende antwoorden afhankelijk van het luisterdoel. Het luisterdoel bepaalt de strategie die je hanteert.

Er bestaan verschillende strategieën waarvan ik er hieronder enkele beschrijf.

a. Globaal luisteren: De luisteraar vormt zich een beeld van de hoofdidee of -vraag die in de tekst naar voren komt. Dit globaal beeld bevat weinig randinformatie en zeker geen details.

32 1 Leren noteren - Tom Sleeuwaert

1. Selectief luisteren: De luisteraar zoekt gericht naar vooraf bepaalde uitspraken, citaten, stellingen, beweringen of veronderstellingen die de hoofdidee bevestigen of ontkrachten. Selectief luisteren doe je ook als je een antwoord op een vraag moet halen uit de luistertekst. Je besteedt alleen aandacht aan dat fragment dat hierover meer duiding geeft.

2. Intensief luisteren: De luisteraar poogt een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de luistertekst. Dit beeld bestaat uit een algemene structuur met de nodige bijkomende informatie. Meestal wordt ook detaillistische informatie opgenomen. De luisteraar wil de losse elementen, maar zeker ook de relaties ertussen.

3. Voorspellend luisteren: Voor je een tekst beluistert, stel je jezelf vragen over de tekst. Je maakt voorspellingen over de inhoud of het thema en gaat tijdens het beluisteren deze hypotheses toetsen aan de werkelijke inhoud. De meeste leerlingen hebben problemen bij deze manier van luisteren en vinden de strategie zelfs artificieel. Toch komt deze luistermethode ook in het dagelijks leven voor. Denk maar aan het nieuws op radio en televisie. Meestal worden eerst kort de hoofdpunten van het nieuws overlopen voor men ieder item verder gaat uitspitten. De luisteraar kan zich dus al voorbereiden op de luistertaak.

Als je steeds intensief luistert in de klas, ben je op het einde van de dag uitgeput. Een ander resultaat is een aantekeningenschrift dat driemaal dikker is dan dat van een medeleerling.

Andere leerlingen hopen dat niet alle informatie even belangrijk is en noteren dan ook alleen maar wat ze zelf interessant of vernieuwend vinden.

Deze twee extremen tonen aan dat de keuze voor de leerling niet vanzelfsprekend is. De leerkrachten zouden daarom de leerlingen op dit vlak zeker moeten begeleiden. Leer ze voorspellend luisteren. Ze moeten eerst en vooral hypotheses vormen bij de luistertaak. Daarna gaan ze hun voorspellingen toetsen aan de hoofdideeën en -onderwerpen uit de eigenlijke tekst. Bijzaken en details die de voorspellingen ondersteunen, moeten ook opgespoord worden zonder het nieuwe dat de tekst aanbiedt, uit het oog te verliezen. De beste luisterhouding bestaat dus uit een combinatie van de vier soorten luisteren.

Voor je de leerlingen een hele les aantekeningen laat maken, kun je hen best een aantal deeloefeningen geven die hen laten kennismaken met de verschillende manieren van luisteren.

Om het globaal luisteren te trainen geef je hen de opdracht om uit een luistertekst de hoofdgedachten en/of -onderwerpen te halen. Bepaal eventueel op voorhand zelf een aantal.

Intensief luisteren stimuleren kan door hen alles te laten noteren wat hen belangrijk lijkt en hen daarna gerichte vragen te stellen.

Selectief luisteren train je door ze enkel de antwoorden op de door de leerkracht gestelde vragen te laten noteren.

Voorspellend luisteren stimuleer je als leerkracht door elke les te laten beginnen met een goede inleiding die direct aansluit bij het verdere lesverloop. Veel lessen missen tegen-

Leren noteren - Tom Sleeuwaert 1 33

woordig immers een lesbegin en beginnen te vaak met de uitspraak 'Neem jullie tekstboek op bladzijde 112. Jan, jij begint te lezen.'

Wanneer de leerlingen in een knappe inleiding warm gemaakt worden voor het lesonderwerp, zullen ze na een tijdje zelf in staat zijn een probleemstelling te vinden voor de les. Bespreek deze methode met de leerlingen in het begin van elk trimester.

Het spreekt voor zich dat de leerlingen na elk van deze deeloefeningen hun notities laten zien aan hun medeleerlingen. Dit is mogelijk door ze aantekeningen te laten maken op transparanten die klassikaal overlopen worden. Het beste resultaat wordt als voorbeeld genomen. De leerling die de opdracht uitstekend uitvoerde, vertelt zelf hoe hij tot dat resultaat gekomen is.

Ook de videocamera kan hier soelaas brengen. Door de klas te filmen tijdens de opdracht, kan achteraf nagegaan worden wie wanneer noteerde. Als je de resultaten van de transparanten vergelijkt met het videofragment, kom je ongetwijfeld tot boeiende besluiten waar leerlingen echt iets aan hebben.

1.3 Voorkennis oproepen rond het onderwerp

Wanneer je een artikel uit een krant of een tijdschrift voor de eigenlijke lectuur bekijkt, merk je onmiddellijk dat het artikel uit verschillende onderdelen bestaat. Je ziet vet- of cursiefgedrukte onderdelen, tussenkopjes, titels, enz. die elk hun functie hebben om de tekst structuur te geven. Ze stellen je ook in staat om op voorhand de inhoud te verkennen.

Bij een luisteroefening ontbreken deze hulpmiddelen. Toch kun je ook bij luisterteksten de nodige voorkennis oproepen zodat je je al van in het begin van de tekst kunt vastbijten in het onderwerp. Je zult geregeld ondervinden dat je voorspelling slechts gedeeltelijk of helemaal niet uitkwam. Deze strategie, waarbij je je vooraf vragen stelt, is immers geen logaritme dat je 100 % succes garandeert. Toch verhoogt de slaagkans met deze methode.

Je stelt je als luisteraar vooraf de volgende vragen:

• Waar zal de tekst over gaan?

• Wat weet ik al over dit onderwerp?

• Wat wil ik er nog meer over te weten komen?

• Welke verwachtingen heb ik hierbij over de inhoud/ de opbouw?

• Hoe zal de tekst opgebouwd zijn (volgorde)?

Wanneer je een nieuw hoofdstuk aansnijdt, is het zinvol om met de leerlingen de verschillende te bespreken onderwerpen te overlopen. Dit kan snel gebeuren m.b.v. een transparant waarop een soort van inhoud staat. Bij het begin van elk nieuw onderwerp, projecteert de leerkracht de inhoud opnieuw, zodat de leerlingen kunnen zien welke onderwerpen reeds besproken werden en welke items de leerkracht nog zal aanbieden. Het is echter niet de bedoeling dat je ook de inhouden van elk onderwerp in het schema vermeldt. De leerlingen moeten hier zelf achter zien te komen door terug te blikken naar het verleden en rekening te houden met de titels van de nog te bespreken onderwerpen.

34 1 Leren noteren - Tom Sleeuwaert

Met de leerlingen bespreek je ook het nut van het bekijken van de aantekeningen van de vorige lessen. Door na te gaan wat er tijdens de vorige uren bestudeerd werd, kun je voorspellingen maken over de inhoud van de eerstkomende les(sen). Als je vooraf een inhoud aan de leerlingen geeft met de titels van de te bespreken onderwerpen, kun je hen na een tijdje in het begin van de les vragen waarover de les van die dag zal handelen. Ze kunnen zich voor hun antwoord baseren op hun aantekeningen en de inhoud.

De leerkracht moet ook de aandacht van de leerlingen vestigen op het begin van ieder lesuur. Meestal worden er tijdens de eerste minuten duidelijke thema's of subthema's van het onderwerp aangehaald die in het verloop van de les verder uitgediept zullen worden. Leerlingen die hun aantekeningen en inhoud hebben bekeken en de belangrijkste onderdelen van de les hebben meegepikt tijdens het lesbegin, staan zeer sterk bij het maken van aantekeningen.

2 Uitvoeren

2.1 Ontvangstproblemen en -oplossingen

De uitvoering van de luisteropdracht kan bemoeilijkt worden door verscheidene factoren die te maken hebben met de luisteraar, de spreker of het medium dat ervoor zorgt dat de luisteraar de spreker kan verstaan en begrijpen.

Het is immers niet onmogelijk dat de spreker zeer stil of binnensmonds praat. De luisteraar is soms niet in staat de spreker te verstaan door het geroezemoes in het lokaal waarin beiden zich bevinden. Ook het medium zelf kan verstoord worden. Denken we maar aan een geluidsband met veel achtergrondruis.

Elk probleem heeft een oplossing. Leer de leerlingen daarom enkele technieken aan die een oplossing kunnen betekenen voor het probleem. Het is belangrijk dat je de leerlingen proefondervindelijk laat ervaren hoe ze de 'ontvangstproblemen' kunnen oplossen. Ga met de leerlingen tijdens een winderige dag eens naar buiten. Je laat een leerling tegen de wind in of vanop een grote afstand iets uitleggen aan de rest van de klas.

Vaak volstaan kleine aanpassingen om de communicatieve situatie te verbeteren. Je kunt bijvoorbeeld dichter bij de spreker gaan zitten of hem vragen luider te spreken of bepaalde zaken te herhalen. Wijs de leerlingen erop dat de situatie dit niet telkens toelaat. Een spreker in een grote aula kun je moeilijk onderbreken vanop de achterste rij. Als de luistertekst op band staat en de geluidskwaliteit slecht is, kun je niets aan de situatie veranderen.

2.2 Pauzes en signaalwoorden

Vaak ervaren leerlingen een luistertekst als een massief blok informatie dat in èèn keer overgedragen wordt aan het luisterpubliek. Sommige sprekers werken deze gedachte inderdaad in de hand door zeer snel, zonder pauzes of signaalwoorden te spreken.

Pauzes en signaalwoorden geven structuur aan de luistertekst. Ze hebben dezelfde functie als titels, tussentitels, cursief- of vetgedrukte woorden, zinnen, alinea's en tussenkopjes bij geschreven zakelijke teksten.

Leren noteren - Tom Sleeuwaert 35

Pauzes geven aan dat er een nieuw stukje in het betoog aangesneden wordt. Signaalwoorden tonen ons het verband tussen zinsdelen, zinnen en zelfs volledige alinea's of paragrafen. Ook de intonatie, de luidheid en het tempo geven een luistertekst structuur.

Enkele verbanden uitgedrukt in signaalwoorden:

-tijd: vervolgens, daarna, terwijl, nadat

-opsomming: ten eerste, ook, verder, bovendien, daarnaast, tenslotte -vergelijking: als, zo ook

-oorzaak en gevolg: daarom, doordat, zodat

-tegenstelling: maar, toch, hoewel, echter, niettemin, desondanks -voorwaarde: als, tenzij

-hoofd- en bijzaak: op de eerste plaats, voornamelijk, het voornaamste -samenvatting: kortom, al met al, dus, samenvattend, met andere woorden -argument: want, immers, dus

2.3 Tekststructuren

In het verleden hebben de leerlingen reeds uitgebreid kennisgemaakt met de algemene opbouw van teksten. De inleiding-midden-slot-structuur is door iedere leerling meer dan gekend. Ze weten ook waarvoor ieder deel dient en weten wat het verband is tussen de drie delen.

De meeste leerlingen slagen er echter niet in de transfer te maken naar luisterteksten. Dit soort teksten bevat meestal ook een inleiding die de aandacht trekt van de luisteraar, de opbouw van het midden verduidelijkt of het hoofdonderwerp aankondigt.

In het midden, waarin het hoofdonderwerp uitgespit wordt, zullen bij de luistertaak verschillende structuren opvallen. Deze tekststructuren worden aangegeven door de eerder genoemde signaalwoorden, en ook door signaalzinnen.

Enkele voorbeelden:

Ik vind dat....

Mijn mening over ... is dat...

—> geeft aan dat de spreker een stelling naar voren brengt. De luisteraar gaat ervan uit dat hij deze stelling nog zal beargumenteren.

Om de huidige situatie beter te begrijpen, blik ik even terug op wat voorafging. Hoe het zover is kunnen komen, toont volgend overzicht.

—> geeft aan dat er een terugblik zal volgen. Waarschijnlijk zal de spreker terugwerken naar de huidige situatie in verschillende stappen.

36 1 Leren noteren - Tom Sleeuwaert

De familie van de dealer had regelmatig contacten met drie instellingen. Ik geef een overzicht van de verschillende soorten tekststructuren.

—> geeft aan dat er een opsomming, met eventueel verdere duiding, zal volgen.

Hoe zal de mens in de toekomst de uitstoot van schadelijke gassen kunnen beperken? Welke mogelijkheden blijven er over voor de ontslagen arbeiders?

—> geeft aan dat er mogelijke oplossingen of antwoorden besproken zullen worden.

Het spreekt voor zich dat bij het noteren van de studietekst, de luisteraar rekening moet en kan houden met deze signaalwoorden en -zinnen.

2.4 Notities maken

Het standaardmodel van een aantekeningenblad is het T-schema (2). Bovenaan het blad staat het hoofdonderwerp. Daaronder staat een horizontale lijn die de hele breedte van het blad inneemt.

Op ongeveer 1/4 van de breedte van het blad trek je een verticale lijn. Links van de lijn komen de kernwoorden van de luistertekst te staan. Zij geven kort de verschillende thema's van de tekst weer. Rechts staat de informatie die over de kernwoorden gegeven wordt. De boodschap wordt ook in enkele woorden genoteerd.

Alle kernwoorden staan netjes onder elkaar en krijgen zo een opsommend karakter. Het is dus nodig om de relaties tussen bepaalde kernwoorden (uitgedrukt in de tekst door signaalwoorden en -zinnen) duidelijk te maken door middel van structuurwoorden.

In T-schema's komen woorden als: OORZAAK, GEVOLG, BESLUIT, VOORBEELD, MAAR, CONCLUSIE.

In het schema is het soms mogelijk om al tijdens de luisteroefening een zekere lay-out aan te brengen. Sommige woorden kun je in hoofdletters schrijven. Ook het inspringen geeft het schema een duidelijkere structuur.

Schema's verschillen afhankelijk van het soort tekst:

1 Voorbeeldpatroon:

-algemene uitspraak, principe, wet -enkele voorbeelden ter illustratie

2 Probleempatroon:

-probleemstelling -analyse

-oorzaken

-gevolgen

-oplossingen

Leren noteren - Tom Sleeuwaert 1 37

3 Betoogpatroon:

-stelling

-argument

-subargumenten

4 Afwegingpatroon: -voordelen -nadelen

3 Terugblikken

3.1 Terugblikken op de beluisterde tekst

De meeste informatieve teksten die de leerlingen beluisteren hebben tot doel informatie over te brengen. Het is dan ook logisch dat we ons na de luisteroefening de volgende vragen stellen:

• Waar ging de tekst precies over? Wat was het hoofdonderwerp en wat waren de hoofdideeën die aan bod kwamen (Thema-Boodschap)?

• Wat weet ik nu meer over het onderwerp dan voor het luisteren?

• Heeft de tekst voldoende antwoorden gegeven op de vooraf gestelde vragen? Zijn er zaken die ik niet begrijp of waar ik meer over te weten wil komen?

Indien de spreker in directe relatie staat met de luisteraar, moet het voor de luisteraar mogelijk zijn vragen aan de spreker te stellen. Hij kan vragen naar extra informatie, maar kan ook kritische vragen stellen.

Een volgende stap in het luisterproces kan de uitwerking van een samenvattende tekst zijn. De luisteraar werkt zijn T-schema daarin uit tot een volwaardige samenvatting zoals die ook in het schrijfonderwijs naar aanleiding van zakelijke teksten reeds aan bod is gekomen. Deze samenvatting kan de leerkracht beoordelen, maar ook de medeleerlingen. De leerlingen beluisteren de tekst opnieuw terwijl de samenvatting geprojecteerd wordt. Zo gaan ze na of de tekst betrouwbaar, volledig, beknopt en logisch opgebouwd is.

Toch is een samenvatting voor het instuderen van inhouden niet steeds de beste oplossing. We merken immers dat leerlingen eigen samengevatte teksten met markeerstiften te lijf gaan - wat zeker de juiste methode is - met als doel de kernwoorden in èèn kleur aan te duiden. De bijkomende informatie wordt in een andere kleur onderstreept. Ook de signaalwoorden (-zinnen) krijgen een eigen kleurtje.

Als we dit proces ontleden, ondervinden we dat de leerling of student bezig is opnieuw de tekst schematisch voor te stellen, waardoor de verschillende onderdelen duidelijker geaccentueerd worden. Eigenlijk doe je dus tweemaal hetzelfde werk. Veel leerlingen leren dan ook gemakkelijker een iets vollediger schema dan een eigen geschreven tekst, hoe gestructureerd die laatste ook mag zijn.

38 I Leren noteren - Tom Sleeuwaert

3.2 Terugblikken op het luisteren

Naast de productevaluatie, verdient natuurlijk ook de procesevaluatie alle aandacht. Als we onze leerlingen leren luisteren naar studiestof, is het logisch dat we stilstaan bij het totale luisterproces. Het is juist tijdens het terugblikken dat de leerlingen inzichten opdoen die hen helpen bij de uitvoering van een soortgelijke taak in de toekomst.

Logische vragen zijn:

• Hoe heb ik de luistertaak uitgevoerd?

• Heb ik de juiste luisterstrategieën gekozen om het beoogde doel te bereiken?

• Welke vaardigheden heb ik onder de knie? Welke verdienen training?

• Welke aandachtspunten hou ik over voor soortgelijke oefeningen in de toekomst?

Als bepaalde problemen bij meer leerlingen voorkomen, moet de leerkracht hier klassikaal bij stil blijven staan en trachten te remediëren. Eventueel moeten extra oefeningen gemaakt worden bij een bepaalde stap in het luisterproces.

Leren noteren blijkt dus een zeer complex, maar leerrijk proces te zijn. Leerlingen die zich les na les met behulp van de bovenstaande systematiek trainen (3), zijn in geen tijd in staat zeer overzichtelijke en gestructureerde notities uit te werken.

Noten

1 Bij de uitwerking van dit onderwerp heb ik mij gebaseerd op Bonset, H. (1999), Vanzelfsprekend. Mondelinge taalvaardigheid in de tweede fase. Een leerplan. Lelystad: Stichting IVIO, p.139-162.

2 Een voorbeeld van een T-schema is terug te vinden in Sleeuwaert, T (2000), Compendium derde graad. Deurne: Wolters-Plantyn, p. 27.

3 Een schoolboekenreeks Nederlands die het leren noteren traint in het vierde jaar en verder uitdiept in het vijfde en zesde jaar is NV Nederlands (Wolters-Plantyn). De reeks geeft per jaar een vijftal oefenlessen rond deze totaalvaardigheid waarin leerlingen notities moeten maken bij luisterteksten. Deze staan op de cd die bij het schoolboek hoort. De leerlingen worden ook geoefend in het maken van notities bij videofragmenten.

Leren noteren - Tom Sleeuwaert 39