Zelfstandig leren in het talenonderwijs

ZELFSTANDIG LEREN IN HET TALENONDERWIJS Helge Bonset

Inleiding

In dit artikel behandel ik drie vragen:

1. Wat is het verschil tussen zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren ?

2. Hoe kun je het 'leren leren-gehalte' bepalen van lesmateriaal en lessituaties ?

3. Wat kun je als docent, methodeschrijver of ontwikkelaar concreet doen om het 'leren leren-gehalte' van lesmateriaal te verhogen ?

1 Begrippen (vraag 1)

Bij zelfstandig werken wordt het leren van de leerling gestuurd door de docent en de methode. Zij bepalen de leertaken; de leerlingen voeren de taken zo zelfstandig mogelijk uit. Het gaat erom dat leerlingen zo effectief en efficiënt mogelijk leerstof verwerken op het cognitieve vlak, waarbij de aanname is dat je iets vooral leert door er zelf 'aan te handelen'.

Bij zelfstandig leren is sprake van gedeelde sturing: de docent en de methode besteden een aantal leerbeslissingen uit aan de leerlingen, en deze sturen dus mede hun leren. Ze kunnen een aantal keuzes maken t.a.v. wat en hoe ze leren. Daarmee leren ze niet alleen iets op het gebied van het uitvoeren van leertaken (het cognitieve domein), maar ook op het gebied van plannen en reguleren van hun leerproces (het metacognitieve domein). Zo worden ze tot leerbekwame leerlingen.

Bij zelfverantwoordelijk leren geven docent of methode alleen globaal het einddoel aan, en kunnen de leerlingen zelf invullen hoe ze dit doel bereiken.

De leerlingen nemen zelf de voornaamste beslissingen t.a.v. leerdoelen, leeractiviteiten en (zelf)beoordeling van product en proces. Planning, uitvoering van de taak en regulering van het leerproces zijn vrijwel volledig in hun hand. Hun autonomie wordt optimaal aangesproken en bevorderd.

Zelfstandig werken Docent/methodesturing Cognitie

Handelende leerling

Zelfstandig leren Gedeelde sturing Cognitie/metacognitie Leerbekwame leerling

Zelfverantwoordelijk leren Leerlingsturing Cognitie/metacognitie Autonome leerling

Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset 1143

2 Checklist (vraag 2)

Onderstaande checklist is bedoeld om lesmateriaal en lessituaties te analyseren, met als centrale vraag: in welke mate is er sprake van zelfstandig werken, zelfstandig leren dan wel zelfverantwoordelijk leren?

De checklist is onderverdeeld in drie hoofdcategorieën: Plannen, Uitvoeren en Reguleren van de leertaak. De categorieën Plannen en Reguleren vertegenwoordigen in de checklist het metacognitieve domein, wanneer ze tenminste voor een deel in de handen liggen van de leerlingen. Deze categorieën hebben dus alles te maken met zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren. De categorie Uitvoeren vertegenwoordigt het cognitief domein en heeft vooral te maken met zelfstandig werken.

De hoofdcategorieën zijn onderverdeeld in subcategorieën ofwel aspecten. Die leiden uiteindelijk tot negen concrete vragen waarmee materiaal of situaties geanalyseerd kunnen worden.

A. Plannen van de leertaak   a. Leerdoelen stellen   1. Wie bepaalt de leerdoelen?

b. Oriënteren op de leertaak 2. Wie bepaalt de wijze waarop leerlingen zich oriënteren op de leeractiviteit(en)?

B. Uitvoeren van de leertaak a. Kiezen van de activiteiten 3. Wie bepaalt welke leer-activiteien hun volgorde   ten worden uitgevoerd en in
welke volgorde?

1. Kiezen van de aanpak 4. Wie bepaalt de aanpak van de leeractiviteiten? (Hier kan het gaan om diverse aspecten van de aanpak: mondeling of schriftelijk; alleen of samen met anderen; verschillende leerroutes of oplossingswegen.)

5. Wie bepaalt waar de activiteiten worden uitgevoerd?

1. Kiezen van de plaats   6. Wie bepaalt in welke tijd de activiteiten worden uitgevoerd

2. Kiezen van de tijd   en hoelang erover gedaan wordt?

 

C. Reguleren van de leertaak a. Bewaken Evalueren Toetsen

Wie bewaakt het leerproces van de leerling? Wie geeft commentaar (feedback) op de uitvoering van de leertaak (op het product en op het proces) gezien de doelen van de leertaak? Wie bepaalt of de kwaliteit van het leerresultaat (product en proces) in overeenstemming is met de onderwijsdoelen ?

144 I Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset

Achter elk van de negen vragen van de checklist moet de volgende schaal gedacht worden: 1   2   3   4   5

docent   docent en leerlingen   leerlingen

Antwoorden in het linkerdeel van de schaal (bijvoorbeeld: de leerdoelen worden vrijwel geheel door de docent/de methode bepaald) wijzen op docent/methodesturing, en dus (in het gunstigste geval) op zelfstandig werken. Antwoorden in het midden van de schaal wijzen op gedeelde sturing en zelfstandig leren; antwoorden in het rechterdeel op leerlingsturing en zelfverantwoordelijk leren.

Hoe pas je het geheel van vragen toe bij de analyse van onderwijsleermateriaal en -situaties?

Van zelfstandig werken is sprake als de antwoorden op tenminste een aantal van de vragen van de B-categorie in het midden van de schaal vallen. In dat geval bepalen de leerlingen een deel van het uitvoeren van hun leertaken.

Van zelfstandig leren is sprake als bovendien antwoorden op tenminste een aantal vragen uit de A- en/of C-categorie zich in het midden van de schaal bevinden.

Om van zelfverantwoordelijk leren te kunnen spreken is het nodig dat de antwoorden op vrijwel alle vragen in de A-, B- en C-categorie zich in het rechtergedeelte van de schaal bevinden.

3 Adviezenlijst (vraag 3)

Vorig jaar kreeg de SLO van de overheid en een aantal veldaanvragers de opdracht om voorbeeldlesmateriaal te ontwikkelen voor alle vakken in de basisvorming en de Tweede Fase, waarin het begrip zelfstandig leren zichtbaar werd gemaakt. Dit resulteerde in het project Zelfstandig leren in de vakken van het voortgezet onderwijs.

Gekozen werd voor een opzet waarbij het lesmateriaal vooral ook de progressie van zelfstandig werken naar zelfstandig leren duidelijk zou maken. Daarom werden per vak steeds twee voorbeelden ontwikkeld: in de basisvorming èèn voorbeeld in leerjaar 1 en èèn in leerjaar 3, in de Tweede Fase èèn voor begin 4-havo of 5-vwo en èèn voor eind 4-havo of 5-vwo. De bedoeling daarbij was dat het tweede voorbeeld meer of duidelijker kenmerken van zelfstandig leren vertoonde dan het eerste, en dat het eerste relatief meer in de sfeer van zelfstandig werken lag.

De checklist werd in het project gebruikt als hulpmiddel om het gemaakte materiaal te analyseren op leren-leren-gehalte'. Maar al snel kwam de gedachte op dat alleen achteraf je werk analyseren en bijstellen geen efficiënte werkwijze is; beter kun je ervoor zorgen dat je materiaal op voorhand al een hoog leren-leren-gehalte heeft, door passende ontwerp-maatregelen te treffen. Daarmee was de Adviezenlijst ontstaan.

De Adviezenlijst is een lijst met ontwerpadviezen aan leerplanontwikkelaars, aan auteurs van methodes en aan docenten. Leerplanontwikkelaars en auteurs kunnen met behulp van de adviezen materiaal ontwikkelen met een hoog leren-leren-gehalte; docenten kunnen

Zelfstandig Ieren in het talenonderwijs - Helge Bonset 1145

met behulp ervan hun methode of delen daarvan zo bewerken dat het leren-leren-gehalte van hun lessen omhoog gaat. Met de lijst is zoals gezegd ervaring opgedaan in het SLO-project, en op bescheiden schaal in scholingsbijeenkomsten met docenten.

De adviezen zijn gerelateerd aan de checklist, waarbij wordt uitgelegd in welk opzicht het advies het leren-leren-gehalte van onderwijsleermateriaal verhoogt. Van een aantal adviezen geef ik een voorbeeld, dat afkomstig is uit het gemaakte lesmateriaal voor de talen binnen het SLO-project Zelfitandig leren.

De eerste acht adviezen hebben betrekking op zelfstandig werken; de volgende acht op zelfstandig leren.

1. Schat in of de leerlingen de teksten en opdrachten uit de methode zelfstandig kunnen begrijpen, zonder hulp van de docent. Zo niet, vul dan van tevoren het nodige aan, liefst niet via doceren maar via stencil of bord.

De nieuwe methodes voor de Tweede Fase en de basisvorming mikken er allemaal op dat de leerlingen ze zelfstandig kunnen doorwerken. Maar het is natuurlijk de vraag in hoeverre dat ook gelukt is. Als docent doe je er dus goed aan waakzaam te zijn op dit punt: het gaat hier om een absolute basisvoorwaarde voor zelfstandig werken en leren.

Het is dus ook een minimale eis die aan een methode of ander lesmateriaal gesteld moet worden.

1. Als de methode veel kleine brokstukken leerstof bevat, voeg wat bij elkaar hoort dan samen. Laat de leerlingen bijvoorbeeld de stof van 5 blokken, thema's of hoofdstukken over leesvaardigheid achter elkaar doen.

Nogal wat methodes bij de talen splitsen de leerstof op. De methode bestaat dan uit blokken o.i.d. met in ieder blok een paragraafje leesvaardigheid, een paragraafje schrijfvaardigheid enzovoort. Binnen die paragraafjes krijgen de leerlingen opdrachten waarmee ze in een of twee lesuren klaar zijn. Dat maakt het amper mogelijk om hen keuzes te laten maken t.a.v. de uitvoering van hun leertaak (categorie B uit de checklist). Een tijdsplanning maken bijvoorbeeld is zinloos bij leerstof die èèn of twee lesuren beslaat; leeractiviteiten kiezen is ondoenlijk als er maar een paar kleine opdrachten in het paragraafje staan. Vandaar het bovenstaande advies aan docenten.

1. Laat de leerlingen bij een grotere hoeveelheid samenhangende opdrachten (bijvoorbeeld ter grootte van 4 of 5 lesuren) zelf hun tijd indelen.

Dit advies vooronderstelt dat advies 2 is uitgevoerd, of dat de methode zelf al min of meer modulair is ingericht.

Het advies slaat op de subcategorie Kiezen van de tijd (B, d) uit de checklist. Het is een geval van gedeelde sturing: de leerlingen mogen zelf hun tijd indelen, maar binnen de marges van de door de docent/de methode gegeven 4 tot 5 lesuren. De vrijheid die ze krijgen en moeten benutten, is dus de vrijheid om zelfstandig een deadline te halen, waarbij ze soms even 'freewheelen' en soms (vooral op het laatst) stevig doorpezen, net zoals dit gebeurt in het gewone (beroeps)leven.

146 I Zelfstandig Ieren in het talenonderwijs - Helge Bonset

1. Laat de leerlingen kiezen uit opdrachten, en laat ze verantwoorden waarom ze bepaalde opdrachten wel of niet kiezen. Als de stof het toelaat, geef ze dan ook keuzes t.a.v. de volgorde waarin ze de opdrachten uitvoeren.

Dit advies slaat op de subcategorie Kiezen van de activiteiten en hun volgorde (B, a) uit de checklist. In de praktijk kan het eruit zien als volgt:

- Kies uit de nu volgende tien opdrachten er vijf, en leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest. Of:

- Maak nu een keuze uit de volgende opdrachten waarmee je de maximaal beschikbare

tijd (anderhalf uur) niet overschrijdt. Leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest. Laten uitleggen waarom juist deze opdrachten worden gekozen is belangrijk, omdat dit de leerling ertoe brengt zich af te vragen wat hij al kan, en wat hij nog wil of moet leren. Wat betreft de volgorde: de ervaring leert dat leeractiviteiten binnen het talenonderwijs vaak in een vaste, door docent/methode bepaalde volgorde moeten verlopen als het gaat om de taalvaardigheidsvergroting. De opdrachten loodsen de leerlingen dan namelijk door de diverse opeenvolgende stadia van het lees-, schrijf-, spreek- of luisterproces, en/of vertonen een duidelijk opklimmende moeilijkheidsgraad. In die gevallen valt er voor leerlingen wat de volgorde van leeractiviteiten betreft niet veel te kiezen.

1. Geef de leerlingen enige vrijheid t.a.v. de plaats waar ze zelfstandig werken: behalve het klaslokaal de biblio- of mediatheek, een studienis of -ruimte, misschien zelfs (bij iemand) thuis.

Dit advies slaat op de subcategorie Kiezen van de plaats (B, c) en spreekt voor zich. Het gaat hier duidelijk om een beslissing op school- en dus ook docentniveau; methodes zullen zich niet gauw wagen aan richtlijnen voor de plaats van uitvoering van opdrachten. Voor een school met gebrek aan ruimtes voor zelfstandig werken, en tegelijk strikte opvattingen over de aanwezigheid van leerlingen in het schoolgebouw tijdens de lestijden, zal dit advies overigens nauwelijks uitvoerbaar zijn. Aan tenminste èèn van beide factoren zal de school dan iets moeten doen.

1. Maak voorbeelduitwerkingen van opdrachten die zich daartoe lenen, zodat de leerlingen (uiteraard na gedane arbeid!) zelf hun werk kunnen controleren.

Dit advies slaat op de subcategorie Toetsen (C, b) uit de checklist. Het is een geval van gedeelde sturing: de docent/de methode heeft de kwaliteitsnorm vastgesteld voor het leerresultaat, de leerling mag zelf kijken of hij aan die norm heeft voldaan.

Het advies heeft betrekking op relatief gesloten opdrachten, omdat alleen daarbij dit type zelfcontrole mogelijk is. Denk bijvoorbeeld aan antwoorden op vragen en opdrachten bij teksten; voorbeeldbrieven en -verslagen.

Veel nieuwe methodes bieden al voorbeelduitwerkingen aan in de docentenhandleiding.

1. Laat de leerlingen zich van tevoren zelf oriënteren op het werk dat ze moeten uitvoeren, aan de hand van de volgende vragen:

- Wat willen ze dat ik leer?

- Hoe willen ze dat ik dat leer?

- Moet ik alles doen, en per se in deze volgorde?

Zelfstandig Ieren in het talenonderwijs - Helge Bonset 1147

- Hoe merk ik straks of ik het ken of kan?

- Waar zou ik dit ooit voor kunnen gebruiken? - Wat kan ik er dus zelf van leren?

Besteed hieraan een klassikale bespreking.

Dit advies slaat op de subcategorie Oriënteren op de leertaak (A, b). Het is weer een geval van gedeelde sturing: de oriëntatievragen komen van de docent/de methode, maar de leerlingen moeten het denkwerk doen. Wat van ze gevraagd wordt is om een samenhangende verzameling opdrachten (vgl. advies 2) oriënterend door te lezen, thuis of in een lesuur voorafgaand aan de bewuste lessenserie, en van hun bevindingen aantekeningen te maken. Bij dit oriënterend doorlezen maken de leerlingen uiteraard gebruik van inhoudsopgaves, overzichten, samenvattingen enz. in de methode of het lesmateriaal.

De leraar besteedt een klassikale bespreking aan de leerlingbevindingen, waarbij het van het grootste belang is dat hij alle serieus bedoelde antwoorden op de bewuste vragen serieus neemt. Van de leerlingen wordt hier namelijk in feite een metacognitieve activiteit gevraagd: hun eigen leerboek analyseren. Dat is moeilijk, en tegelijk een stap in de richting van zelfstandig leren; reden genoeg om er voorzichtig mee om te springen.

8. Laat leerlingen in duo's of groepjes reflecteren op elkaars werk.

Dit advies slaat op de subcategorie Evalueren (C, b) uit de checklist. De leerlingen maken individueel de opdrachten, maar vergelijken en bediscussiëren hun resultaten in een duo of een groepje. De eerste feedback op het product komt zodoende bij de leerlingen te liggen; omdat de docent hierna nog wel wat puntjes op de i zal moeten zetten is er sprake van gedeelde sturing.

Het advies kan ook gerelateerd worden aan de subcategorie Kiezen van de aanpak (B, b), en dan speciaal het aspect 'verschillende leerroutes of oplossingswegen'. Dan moeten aan de leerlingen ook expliciet vragen gesteld worden als:

- Hoe heb je deze opdracht(en) aangepakt? Welke aanpakken heb je overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom? Of:

- Hoe ben je tot je antwoord/oplossing gekomen? Welke antwoorden/oplossingen heb je overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?

Door de antwoorden op die vragen uit te wisselen merken de leerlingen dat er verschillende aanpakken en oplossingswegen voor opdrachten denkbaar zijn, die afgewogen kunnen worden. Uiteraard moeten de opdrachten zich wel lenen voor zulke vragen: ze moeten dus niet al te gesloten zijn en niet alleen een beroep doen op routines.

Alle tot dusver gegeven adviezen gaan ervan uit dat de leerlingen individueel werken aan relatief gesloten opdrachten. Dat is de in de praktijk nog meest gangbare vorm van zelfstandig werken, ook wat de nieuwe methodes betreft. Met bovenstaande adviezen wil ik laten zien dat ook in die situatie mogelijkheden kunnen worden benut op het gebied van keuzes voor leerlingen. Omdat zelfstandig werken in de checklist de 'laagste' positie inneemt, onder zelfverantwoordelijk en zelfstandig leren, kan de indruk ontstaan dat ik zelfstandig werken geen onderwijsvernieuwing zou vinden. Dit is geenszins het geval. Zelfstandig werken kenmerkt zich door een vergrote dosis eigen activiteit en minder docentafhankelijkheid bij de leerling, door de vergrote sturing die van het leermiddel uit-

148 I Zelfstandig Ieren in het talenonderwijs - Helge Bonset

gaat, en door de keuzemogelijkheden voor de leerling die benut kunnen worden. Dit alles acht ik een grote stap vooruit vergeleken bij het klassikale doceer- en luisteronderwijs. Ook als de stap naar metacognitie, het kenmerk van zelfstandig leren, niet of nog niet wordt gezet, is er al veel gewonnen: door de grotere activiteit en betrokkenheid van de leerlingen wordt er effectiever geleerd.

De adviezen die nu volgen hebben betrekking op zelfstandig leren, en zijn dus vooral gericht op het vergroten van metacognitieve vaardigheden bij de leerlingen.

1. Maak opdrachten opener en uitgebreider. Open wil zeggen dat er meer goede uitwerkingen, antwoorden, oplossingen, producten mogelijk zijn. Uitgebreid wil zeggen dat er meer leeractiviteiten moeten worden uitgevoerd, in een samenhangend (bij de talen vaak: communicatief) verband.

Dit advies heeft betrekking op verschillende subcategorieën uit de checklist, in die zin dat het daarvoor een basisvoorwaarde vormt. Leerdoelen meebepalen (A, a), een aanpak kiezen (B, b), een eigen tijdsplanning maken (B, d), het eigen leerproces bewaken (C, a) en evalueren (C, b) - het zijn allemaal metacognitieve leeractiviteiten die pas via open en uitgebreide opdrachten optimaal aan de orde kunnen komen. Zulke open en uitgebreide opdrachten duid ik nu verder aan als taken.

Een voorbeeld uit het project Zelfstandig leren is het lesmateriaal voor Nederlands: Traject. Een informatieve tekst schrijven over een beroep. Ook hier zijn twee varianten van het materiaal uitgewerkt: een zelfstandig werken-variant voor het tweede leerjaar mavo/havo/vwo en een zelfstandig leren-variant voor het derde leerjaar havo/vwo. In de zelfstandig leren-variant kiezen de leerlingen zelf het beroep waar ze over schrijven (liefst het beroep dat ze op dat moment voor zichzelf voor ogen hebben), bepalen ze zelf het publiek waarvoor ze schrijven, bepalen ze zelf welke informatie ze verzamelen en hoe ze dat doen, en bedenken ze in duo's de criteria waaraan hun informatieve tekst moet voldoen. In de zelfstandig werken-variant kunnen de leerlingen alleen kiezen uit drie gegeven beroepen; het publiek is daar gegeven, evenals de bronnen waaruit geput moet worden en de criteria waaraan de tekst moet voldoen.

Het bovenstaande geeft ook aan hoe docenten de opdrachten uit hun methode opener en uitgebreider kunnen maken, zodat het leren-leren-gehalte ervan omhoog gaat. Natuurlijk is dat wel een veel grotere ingreep dan bij de vorige acht adviezen.

1. Laat de leerlingen samenwerken aan taken in duo's of groepjes.

Dit advies heeft eveneens betrekking op verschillende subcategorieën uit de checklist, in grote lijnen dezelfde als bij het vorige advies. Het gaat in dit geval m.i. niet om een basisvoorwaarde: metacognitieve vaardigheden kunnen ook via individueel werken worden verworven. Maar samenwerking tussen leerlingen is wel uiterst bevorderlijk voor de ontwikkeling van hun metacognitieve vaardigheden, wanneer het tenminste gaat om 'echte' samenwerking. Daaronder versta ik dat de leerlingen gevraagd wordt om gezamenlijk de taak in te vullen, om een taakverdeling en een tijdsplanning te maken, en om tijdens en na hun werk te reflecteren op hun groepsproces en groepsproduct. Alle afwegingen en beslissingen op deze punten moeten leerlingen in groepswerk noodzakelijkerwijs bedis-

Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset 1149

cussiëren en dus expliciteren, terwijl een individueel werkende leerling, omdat hij alleen met zichzelf (en hooguit zijn logboek) te maken heeft, veel meer ongestraft impliciet kan laten. Zijn noodzaak tot metacognitieve bewustwording is dus minder, en dat vermindert ook de kans dat die bewustwording en corresponderende vaardigheidsvergroting plaatshebben.

Docenten kunnen het leren-leren-gehalte van de opdrachten uit hun methode verhogen door leerlingen er in duo's of liever nog groepjes aan te laten werken. Dat heeft in het kader van zelfstandig leren echter alleen zin als eerst advies 9 is uitgevoerd.

11. Laat leerlingen bij taken zelf een aanpak bedenken en uitleggen waarom dit hen een goede aanpak lijkt.

Dit advies slaat op de subcategorie Kiezen van de aanpak (B, b) uit de checklist en is een geval van leerlingsturing. Het spreekt, denk ik, voor zich, en in plaats van nadere uitleg geef ik hier dus liever twee voorbeelden.

- Het eerste is uit Traject (Nederlands, 3 havo/vwo), waarin de leerlingen zelf plannen van aanpak opstellen voor het informatie verzamelen, het schrijven en het herschrijven van hun informatieve tekst. Het voorbeeld heeft betrekking op informatie verzamelen.

Opdracht 17

Kies op welke manieren je de informatie over het door jou gekozen beroep gaat verzamelen. Je bent hierin vrij, op èèn punt na: allèèn jezelf als informatiebron nemen vinden wij niet voldoende. Maak een plan op welke manieren je informatie gaat verzamelen en hoeveel tijd je dar voor uittrekt. Vul dat in op je studiewijzer.

Opdracht 18

Bespreek met je duo-partner jouw plan en dat van hem of haar. Ga na of het duidelijk en uitvoerbaar is binnen de gegeven tijd, en stel het zonodig bij.

Opdracht 19

Als je je plan besproken hebt met je duo-partner en er tevreden over bent, kunt je nu informatie voor je tekst gaan verzamelen.

- Het tweede is uit Lesestunde (Duits, 2/3 havo/vwo): hierin moeten de leerlingen een plan van aanpak maken voor het lezen van teksten.

Opdracht

Voer de onderstaande aanwijzingen uit voor drie van de 9 teksten.

Aanwijzingen

1. Bekijk de volgende teksten.

2. Kies er drie uit.

3. Zoek een medeleerling die dezelfde tekst(en) heeft gekozen.

150 I Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset

1. Bepaal samen welke van de leesstrategieën uit deel A het beste past bij de drie door jullie gekozen teksten. Gebruik hierbij het overzicht uit de studiewijzer.

2. Maak samen voor elk van de teksten een leesplan', waarin je verantwoordt hoe je de tekst(en) aanpakt.

3. Zet dat plan op papier. Geef daarbij aan waarom je voor die bepaalde aanpak hebt gekozen. Vul ook de studiewijzer bij deel B in.

4. Voer het plan uit. Zet eventuele vragen en antwoorden op papier.

5. Geef in een paar zinnen weer waar de tekst over gaat.

6. Lever alles wat je op papier hebt gezet in bij je docent.

Indien er geen leerling is die dezelfde teksten gekozen heeft, zoek dan voor elke tekst een andere partner.

1. Laat leerlingen bij taken zelf een tijdsplanning maken en deze verantwoorden.

Dit advies heeft betrekking op de subcategorie Kiezen van de tijd (B, d) uit de checklist. In vergelijking met advies 3 worden de leerlingen hier gesteld voor een ingewikkelder uitdaging met meer vrijheidsmarges, die dus ook meer gaat in de richting van leerlingsturing.

1. Laat leerlingen bij taken reflecteren - op het product en op het proces

- op hun eigen werk en op elkaars werk - tijdens het werk en na het werk.

Dit advies heeft betrekking op de subcategorieën Bewaken (C, a) en Evalueren (C, b) uit de checklist. In vergelijking met advies 8 gaat dit advies meer in de richting van leerling-sturing.

Reflecteren is wel de belangrijkste metacognitieve vaardigheid. Reflectie brengt leerlingen ertoe na te gaan of ze hun doel hebben bereikt en ook hoe hun doel bereikt is, welke aanpak hen nu precies succes heeft gebracht. Of als het doel niet bereikt is, hoe dat dan komt, welke fouten er in hun aanpak hebben gezeten. Hun ontdekkingen tijdens het reflecteren nemen ze mee naar volgende taakuitvoeringen; zo wordt leren een cyclisch proces op een steeds hoger niveau.

- Ik geef eerst een voorbeeld van reflectie door leerlingen op elkaars producten en tijdens het werk. Het komt uit de zelfstandig leren-variant van Traject (Nederlands, 3 havo/vwo). De leerlingen werken daarin met vaste duo-partners en hebben zelf criteria opgesteld waaraan hun producten moeten voldoen.

Opdracht 27

Lees elkaars concept-teksten nog een keer heel goed. Bekijk nu in hoeverre ze voldoen aan de eisen die jullie hebben opgesteld voor informatieve teksten Doe dat eis voor eis en schrijf per eis op wat je vindt van de tekst van de ander. Als je vindt dat de tekst niet overal aan een bepaalde eis voldoet, geef dan zo precies mogelijk aan waar het probleem zit. Bijvoorbeeld: je bekijkt de tekst op de eis duidelijkheid -je vindt de tekst niet overal dui-

Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset 151

delijk- je geeft aan welke stukken tekst dan niet duidelijk zijn en wat je daar niet in snapt. Schrijf vooral ook op wat je goed vindt aan de tekst; dat geeft een schrijver moed!

Opdracht 28

Wissel met je duo-partner het commentaar uit op elkaars teksten dat jullie hebben opgeschreven. Vraag elkaar door op wat je niet snapt of waar je meer over wilt weten. Vraag elkaar ook om advies, bijvoorbeeld "Jij zegt dat dit stukje duidelijker moet. Hen je ook een idee wat ik zou kunnen doen om het duidelijker te maken?"

- Het tweede voorbeeld is er een van reflectie door leerlingen op het proces en na het werk. Het komt uit het lesmateriaal Give and take (Engels, 4 havo/5 vwo). De leerlingen hebben zich in duo's bezig gehouden met 'the art of negotiating' door onderhandelingsgesprekken te analyseren en rollenspelen uit te voeren waarin onderhandeling noodzakelijk is.

Give and take Evaluatie formulier - Negotiating

Na de oefening heb je in een aantal situaties onderhandeld.

Probeer met z'n tweeën tot gezamenlijke uitspraken te komen (weer onderhandelen dus!!). Aan de achterzijde van dit papier kun je verder kwijt wat je wilt.

1 a   Hoe intensief heb je moeten onderhandelen om tot een gezamenlijke planning te komen?

•  Nauwelijks, we waren het redelijk snel met elkaar eens

•  Matig

•  Voortdurend, we hadden nogal verschillende opvattingen

b Noem kort een paar argumenten die daarbij een rol speelden:

c Over welke activiteit moest het zwaarst worden onderhandeld?

d Wat was bij het onderhandelen

moeilijk (m)   redelijk te doen (r)   gemakkelijk (g)

   Het bedenken van argumenten om de ander te overtuigen

   Het formuleren van argumenten e.d. in het Engels

   Het zoeken naar en het gebruik van de juiste woorden

   Het bedenken van tegenargumenten e.d.

   Het formuleren van tegenargumenten e.d. in het Engels

152 1 Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset

2 Heb je tijdens de onderhandelingen gebruik gemaakt van de taaloefeningen die je in het begin van de lessen gedaan hebt?

•  Nauwelijks

•  Soms

•  Vaak

3 Wat vond je van deze taak? Leuk/niet zo leuk

moeilijk/makkelijk

nuttig/nutteloos

interessant/saai

Toelichting hierbij. Daarbij kun je iets over deze activiteit zeggen in vergelijking met de `gewone' lessen.

• Het derde voorbeeld komt weer uit Traject (Nederlands, 3 havo/vwo) en is er een van reflectie door de leerling op zijn eigen product, tijdens het werk.

Opdracht 25

• Noteer voor jezelf het antwoord op de volgende vragen:

Hoe tevreden ben je over hoe het schrijven ging? Ging het makkelijker dan je je had voorgesteld of moeilijker? Op welke punten?

• Hoe tevreden ben je zelf over de tekst zoals hij er nu ligt? In hoeverre is hij geworden zoals jij wilde? Welke stukken ervan vind je het beste? Welke zou je zelf nog willen veranderen?

14. Laat de leerlingen producten meebeoordelen Voor een cijfer: - hun eigen product, via zelfbeoordeling, of

• elkaars producten, via onderlinge beoordeling (peer evaluation).

Dit advies heeft betrekking op de subcategorie Toetsen (C, c) uit de checklist. In de vorm waarin ik het hier geef, waarbij de eindverantwoordelijkheid bij de leraar blijft, is het een geval van gedeelde sturing.

- In Traject (Nederlands, 3 havo/vwo) kan de docent kiezen uit zelfbeoordeling of onderlinge beoordeling door de leerlingen van hun definitieve teksten. De eerste toetsingsvariant geef ik hieronder weer.

Variant A

Je levert bij je leraar in:

1. je herschreven tekst (zie opdracht 30)

2. je herschrijfplan (zie opdracht 29)

3. het lijstje eisen dat jij en je duo-partner hebben gebruikt om elkaars teksten te becommentariëren (zie opdracht 27)

Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset 1153

1. het commentaar dat je duo-partner had op jouw tekst (zie opdracht 28)

2. een stukje dat je nu nog moet maken. Daarin beschrijf je hoe tevreden je bent over je herschreven tekst, hoe goed je zelf vindt dat je gewerkt hebt aan de tekst, en wat voor cijfer je volgens jezelf verdient.

Je leraar zal alles heel serieus doorlezen en bij zijn eindcijfer rekening houden met wat je onder 'e.' hebt opgeschreven. Als hij in zijn eindcijfer ver daarvan afwijkt, zal hij dat mondeling of schriftelijk tegenover jou verantwoorden.

15. Laat de leerlingen zelf criteria bedenken t.b.v. de reflectie op en beoordeling van hun eigen of elkaars producten.

Dit advies heeft betrekking op de subcategorieën Evalueren en Toetsen (C, b en c) uit de checklist. Ik stel me wel voor dat de door de leerlingen bedachte criteria kritisch bekeken en waar nodig bijgeschaafd worden door de docent; een geval van gedeelde sturing dus. In deze vorm is het advies waarschijnlijk ook acceptabeler voor docenten.

- Traject (Nederlands, 3 havo/vwo) activeert eerst de voorkennis en ervaringen van de leerlingen met informatieve teksten en brengt hen van daaruit tot ideeën over eisen/criteria die je aan informatieve teksten kan stellen.

Opdracht 7

Wat is een informatieve tekst? Probeer eens een zo precies mogelijke omschrijving te geven.

Opdracht 8

Wanneer lees je zelf informatieve teksten? (op school, op straat, thuis enz.). Bedenk tenminste drie voorbeelden van informatieve teksten die je wel eens leest.

Opdracht 9

Wanneer heb je zelf informatieve teksten geschreven? (op school, buiten school). Bedenk tenminste drie voorbeelden van informatieve teksten (of tekstjes) die jij wel eens geschreven hebt.

Opdracht 10

Vond je het moeilijk om die teksten te schrijven? Zo ja, wat vond je er precies moeilijk aan?

Opdracht 11

Hoe werden die teksten beoordeeld? Vonden degenen die ze lazen het goede teksten?

Opdracht 12

Aan wat voor eisen denk jij dat een informatieve tekst in het algemeen moet voldoen, willen lezers het een goede tekst vinden?

Bedenk tenminste vier eisen. Geef ze een duidelijke naam en leg van elke eis uit waarom het een belangrijke eis is.

154 I Zelfstandig Ieren in het talenonderwijs - Helge Bonset

Opdracht 13

Je gaat nu met je duo-partner opdracht 7 tot en met 12 bespreken. Wissel met hem of haar uit wat jullie opgeschreven hebben. Zoals al gezegd: neem daar de tijd voor!

Opdracht 14

Stel nu samen een lijstje op van eisen waaraan een informatieve tekst moet voldoen. (Zorg ervoor dat er niet twee keer dezelfde eis op staat onder een andere naam!)

Het lijstje met eisen heb je straks nodig voor het kritisch bekijken van je eigen tekst en voor het geven van commentaar op teksten van anderen.

16. Laat de leerlingen zich afvragen en schriftelijk verwoorden wat ze hebben geleerd. Laat ze nadenken over de toepassingsmogelijkheden daarvan voor het schoolse, buitenschoolse en naschoolse leven.

Dit advies heeft betrekking op de subcategorieën Bewaken en Evalueren (C, a en b) en Leerdoelen stellen (A, a) uit de checklist. De leerling blikt terug op zijn leerproces en brengt het in verband met de leerdoelen die gegeven waren en/of de persoonlijke leerdoelen die hij had gesteld. Net als bij advies 13 is hier sprake van zelfbeoordeling, maar nu in een opener vorm en meer gericht op transfer naar toekomstige taken en situaties. Het betreft hier duidelijk leerlingsturing.

Ik geef een voorbeeld uit Vanzelfsprekend, lesmateriaal Nederlands voor eind havo 4/ vwo 5, waarin leerlingen leren een debat te houden. Dit lesmateriaal sluit af met een aantal schriftelijke opdrachten tot zelfevaluatie. De opdrachten 2 en 3 vormen een illustratie van bovenstaand advies.

Opdracht 2

1. Neem de tekst erbij die je geschreven hebt in de eerste debacles, waarin stond wat je de komende lessen wilde leren op het gebied van spreken en luisteren. Ga na of je vindt dat je die dingen nu inderdaad geleerd hebt, of er in ieder geval een stapje verder mee bent. Betrek daarbij ook het commentaar en de adviezen die je gehad hebt (zie boven).

2. Kijk daarna of je nog andere dingen geleerd hebt van de debetlessen. Dat kun je doen door (een of meer keren) de volgende zinnen aan te vullen:

• Ik heb geleerd om ....

• Ik heb geleerd dat ....

• Ik heb geleerd hoe ....

• Ik heb geleerd dat ik ....

c Bedenk daarna drie situaties (een op school, een buiten school, een later na school) waarin je deze dingen die je geleerd hebt goed zou kunnen gebruiken. Leg uit waarom.

Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset 1155

Opdracht 3

Behalve met debatteren ben je in de afgelopen lessen bezig geweest met zelfstandig leren.

1. Schrijf uit je hoofd op wat dat zelfstandig leren betekende. Wat was er anders dan anders in deze lessen? Op welke punten mocht je meer zelf doen en bepalen dan anders?

2. Bedenk drie situaties (een op school, een buiten school, een later na school) waarin je deze zelfstandig leren-aanpak goed zou kunnen gebruiken. Leg uit waarom.

Bibliografie

Bonset, Helge en Hetty Mulder (1997), Leren leren in de nieuwe tweede fase. In: Levende Talen 525, 670-678.

Bonset, Helge en Hetty Mulder (1999), Zelfstandig leren in het talenonderwijs in Nederland. In: Nova et Vetera, Themanummer Zelfstandig leren, LXXVIIste jg., nr. 1-2, 44-66. Ook in: Vonk, Themanummer Zelfsturend-zelfstandig leren deel 2, 29e jg., nr. 2, 7-24.

156 I Zelfstandig leren in het talenonderwijs - Helge Bonset