‘Nederlands’ nieuwe stijl. Een centraal vak, in de lengte en de breedte

`NEDERLANDS' NIEUWE-STIJL

Een centraal vak, in de lengte en de breedte

Steven ten Brinke

Een aantal jaren geleden bracht de Nederlandse Partij van de Arbeid de nota Schuivende Panelen uit. Die was bedoeld om een fundamentele discussie in de partij aan te zwengelen. De nota handelde over de nieuwe concepten die het socialistisch denken op hinderlijke wijze aan het schuiven brachten, namelijk het begrip `marktdenken' en het begrip 'individualisering', en hij probeerde die concepten in het socialistisch gedachtegoed te incorporeren. De nota bracht in de partij merkbare deining teweeg.

Ook ik ga u vandaag met schuivende panelen bezighouden, en wel met verschuivende concepten in het schoolvak Nederlands. Het lijkt me ook een passend onderwerp voor het tienjarig bestaan van de jaarlijkse conferentie Het Schoolvak Nederlands. Het gaat daarbij om verschuivingen die nog grotendeels moeten plaatsvinden, maar waarvoor de belangrijkste voorwaarden al wel gerealiseerd zijn. De effectuering zal des te sneller plaatsvinden naarmate we als vakdidactici bereid zijn het proces een handje te helpen. Ik beperk me tot verschuivingen in het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs in Nederland. Of ze zich in Vlaanderen ook voordoen, moet ik in het midden laten.

Het gaat om drie verschuivingen die ik met u op hoofdlijnen zal doornemen. Daarna zal ik aangeven wat voor praktische implicaties eraan vastzitten voor vakdidactici en leraren, en welke inspirerende ontplooiingsimpulsen ze aan ons vak bieden.

Ik steek van wal met Verschuiving nr. 1. Die vindt plaats binnen het schoolvak Nederlands. De voorstellen van de Vakontwikkelgroep Nederlands voor de bovenbouw van vwo en havo, die in essentie zullen worden overgenomen door het parlement, gaan via de daarin vervatte eindtermen de leerlingen sturen naar het bereiken van een complete basiscompetentie op het gebied van taal-communicatieve activiteit in zowel het non-fictionele (`taalbekwaamheid') als het fictionele domein (literaire competentie'). De verschuiving wordt gedragen door het woord 'complete' in de lange samenklontering. De door de leerlingen te verwerven basiscompetentie heeft namelijk niet alleen betrekking op alle belangrijke verschijningsvormen van taalcommunicatieve activiteit, te weten spreken/discussiëren, lezen en schrijven, maar ook op alle belangrijke genres die in het maatschappelijk en het geestelijk leven van belang zijn.

De nu vigerende eindexamenprogramma's vertonen die compleetheid in veel mindere mate. Er ontbreekt serieuze aandacht in voor de belangrijke verschij-

22   Steven ten Brinke

ningsvorm spreken, inclusief discussie. Wat schrijven betreft: het genre dat het belangrijkst is voor het maatschappelijk leven, de gedocumenteerde tekst, moet zijn plaats nu nog meestal afstaan aan het opstel, dat in het maatschappelijk leven nauwelijks voorkomt. Van de leesbekwaamheid worden niet alle belangrijke aspecten getoetst, terwijl in het bijzonder het literatuuronderwijs minder gericht wordt op literaire competentie dan op cultuuroverdracht.

Deze, nu nog slechts globaal getypeerde, eerste verschuiving is een voortzetting van wat al eerder door het eindtermenpakket van de Basisvorming op gang is gebracht.

Ik kom tot de tweede Verschuiving. Die kan in combinatie met de eerste spectaculaire gevolgen hebben. Zij is gelegen in het concept Leren leren, dat door de Stuurgroep Tweede Fase van een concept dat alleen voor de voorhoede in het onderwijs leefde, tot een dominant concept is gemaakt. Zoals altijd met een vernieuwend concept het geval is, wordt het door de experimenterende praktijk verschillend opgevat en uitgewerkt. Op termijn zal zeker een bepaalde convergentie gaan optreden. Over de uitwerkingen en over de mogelijke convergentie daarin wil ik het hier niet hebben. Ik concentreer me op de kern die in het concept zit opgesloten. Die kern houdt in dat het goed zou zijn als de leerlingen leercompetentie verwerven, dat wil zeggen de competentie om schooltaken niet zuiver passief uit te voeren onder leiding van een leraar of een boek die/dat werkt volgens het Bonzo- ofwel hapklare-brokkenprincipe, maar meer creatief qua aanpak en tijdplanning, ook ten aanzien van complexere taken.

teren leren' interpreteer ik dus als het verwerven van leercompetentie die je nodig hebt voor het qua aanpak en planning creatief uitvoeren van complexere leertaken. Welnu, als je er maar even over nadenkt, realiseer je je dat de 'complete taalcommunicatieve basiscompetentie' die ik bij Verschuiving nr. 1 noemde, een van de zeer voorname onderdelen vormt van de leercompetentie. Iedereen immers die zich op een beetje serieus niveau probeert te ontwikkelen, of dit nu een hbo-student is in zijn eerste jaar of een afgestudeerde die voor een nieuw onderwerp staat, moet immers, ter wille van het bereiken van resultaten, allerlei complexe taalcommunicatieve activiteiten ontplooien, bijvoorbeeld het materiaal in een reader ordenen, sleutelartikelen analyseren en interpreteren, zaken schriftelijk op een rijtje zetten, discussiëren met collega's of een docent, enz. enz. Hij/zij heeft daarvoor de 'complete taalcommunicatieve basiscompetentie' nodig waar het in deze voordracht over gaat. Dat studenten en docenten zich dit op dit ogenblik nog niet of nauwelijks realiseren, doet daar niets aan af. Straks zal ik overigens aangeven wat daaraan gedaan kan worden.

Natuurlijk zijn deze gedachten al eerder geuit. Wat echter essentieel is in de situatie-nu is dat het 'Leren leren', dus wat ik noemde de leercompetentie, via de nota's van de Stuurgroep Tweede Fase een geaccepteerd begrip is geworden, en dat onderwijsmensen zich in stijgenden getale bewust beginnen te

`NEDERLANDS' NIEUWE-STIJL   23

worden van de processen en strategieën die met leren of je ontwikkelen samenhangen. Van dat bewustzijn is het maar een betrekkelijk kleine stap naar het besef dat een belangrijk deel van die processen en strategieën taalcommunicatief van aard is. Als secties Nederlands dit goed in de gaten krijgen, zullen ze zeker kunnen proberen met hun collega's in die vakken waarin het verwerken en het produceren van talige informatie een belangrijke rol speelt, in overleg te treden.

Dat betekent dat de beroemde latitudinele lijn van 1970 nieuwe impulsen kan krijgen. Ik hoor de verzamelde deelnemers aan de eerste VON-conferentie te Amersfoort nog, onder leiding van Peter van Lint, hun yell scanderen: `Lon-gitu-di-naal, La-ti-tu-di-neel!!' De latitudinele lijn heeft, zoals bekend, interessante onderwijstaalprojecten opgeleverd (denk bijvoorbeeld aan het Paulus-College, aan Maria van der Aalsvoort en Bart van der Leeuw, later nog eens aan het project 'Taal en Didactiek' in Nijmegen, en aan Rita Rymenans), maar leek over zijn bloeiperiode heen. Het nieuwe denken over onderwijs in Nederland waarin 'leren' centraal staat, maakt nu activiteiten langs die lijn plotseling weer zeer levensvatbaar! Het is niet moeilijk om aan leraren in andere vakken uit te leggen, dat 'ook in hun vak leercompetentie een rol speelt, en dat die competentie veel taalcommunicatieve aspecten heeft.' Het bedje is dus conceptueel gespreid, en de collega's hoeven er maar in te stappen. Dat doen ze overigens niet vanzelf, er zal toch heel wat energie voor nodig zijn om ze zover te krijgen. Maar daarover straks.

Ik ga met u op weg naar de laatste Verschuiving, nr. 3. Die komt erop neer dat het hoger onderwijs 'veronderwijskundigt'. Dat houdt in dat het, als laatste in de reeks basisonderwijs (bo) - voortgezet onderwijs (vo) - hoger onderwijs (ho), in toenemende mate gaat inzien dat 'studeren' meer inhoudt dan 'met een discipline geconfronteerd worden'; anders gezegd, dat studeren benoembare leerprocessen van allerlei aard (wisselend per vak) inhoudt en dus ook een daarop aansluitende didactiek veronderstelt.

Deze verschuiving kan binnen het hoger onderwijs dezelfde latitudinele lijn openen als ik zojuist al voor het voortgezet onderwijs aangaf, namelijk dat in diverse studievakken belangstelling ontstaat voor taalcommunicatieve competenties. Maar er is meer. De verschuiving is, gecombineerd met het feit dat zowel het vwo als het havo wordt gezien als voorbereidend op het hoger onderwijs, bezig om interessante contacten, dikwijls in de vorm van netwerken, tot stand te brengen tussen enerzijds havo- en hbo-, anderzijds vwo- en wo-docenten. Vo-docenten kunnen in stijgende mate met ho-collega's op onderwijskundig niveau praten. Met andere woorden: ook de tweede beroemde lijn uit de jaren '70, de longitudinale, is op dit ogenblik volop actief.

Wat het benutten van die lijn voor het schoolvak Nederlands kan gaan betekenen, bleek onlangs tijdens een studiedag over de overgang havo-hbo van de Hanzehogeschool in Groningen. Uit de discussie in de workshop Nederlands

24   Steven ten Brinke

werd mij duidelijk dat er voor de neerlandici in beide sectoren drie taken liggen. Die hebben voornamelijk betrekking op het non-fictionele domein. De eerste taak is de taalcommunicatieve basiscompetentie die in beide sectoren van belang is, nader als vak vorm te geven, onder andere door consensus te bereiken over de terminologie en de inhoud van basisprincipes en -handgrepen van dat vak, bijvoorbeeld bij lezen ten aanzien van concepten als analyseren, interpreteren, beoordelen, samenvatten.

De tweede taak is door middel van voorbeelden te demarqueren waar de taak van het havo ophoudt en die van het hbo begint. Om weer een voorbeeld te nemen uit het domein lezen: in sommige sectoren van het hbo wordt het op prijs gesteld als studenten zonder veel aanwijzingen, dus min of meer zelfstandig, met een uitgebreide reader aan het werk kunnen. Gehoopt wordt dat ze dan het materiaal kunnen ordenen (in bijvoorbeeld principiële stukken, illustraties/voorbeelden, toelichtingen, ontboezemingen, enz.) om vervolgens een leesplan te maken. Ten minste zouden de studenten moeten wéten dat ze dat moeten doen. Waarschijnlijk zullen leraren havo hun leerlingen wèl met die strategieën in kennis willen brengen en laten oefenen, maar hen niet willen confronteren met materiaal van zulk een omvang en complexiteit. Zoiets nu kan door gemengde docentengroepen havo-hbo voor diverse aspecten worden vastgelegd.

En dan bleek er nog een derde taak te zijn: de centrale positie van het schoolvak Nederlands, die gelegen is in zijn belangrijke bijdrage aan leercompetentie, met elkaar praktisch vorm te geven en elkaar te helpen ze in de eigen instelling via de latitudinele lijn te verspreiden.

Tot zover mijn overzicht van de drie Verschuivingen. Welk een mogelijkheden maken ze zichtbaar! Inderdaad, een mooie toekomst ligt in het verschiet. Maar alvorens we ons daarin kunnen gaan verlustigen, is het goed ons wat nader te verdiepen in de vraag wat voor het realiseren van die mogelijkheden allemaal nodig is.

Ik begin bij de eerste Verschuiving, inhoudende dat het schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs in Nederland bij leerlingen een complete taalcommunicatieve basiscompetentie gaat aanbrengen op zowel non-fictioneel als fictioneel terrein. Het is duidelijk - en de voorstellen van de Vakontwikkelgroep Nederlands impliceren dat ook - dat de leerlingen die competenties zullen moeten verwerven, niet in de eerste plaats via klassikale lessen of uit studieboeken, maar vooral via doen, en wel van een doen waarop ze geregeld reflecteren. Bij zowel dat doen als bij de reflectie erop moeten ze effectief gecoacht worden (ik prefereer de term 'coachen' boven het populairdere woord 'begeleiden' omdat het inhoudt dat je ook wat inhoudelijks te bieden moet hebben). De leraarsactiviteit coaching zal dominant moeten worden in alle onderdelen van het schoolvak Nederlands nieuwe-stijl.

`NEDERLANDS' NIEUWE-STIJL   25

Daarvoor moet er in diverse opzichten het nodige gebeuren. Zo moet coaching haalbaar worden. Immers, ook al zou zoals ik vermoed de leraar Nederlands in de toekomst wat minder leerlingen onder zijn/haar hoede krijgen dan nu het geval is, dat aantal blijft toch voor coachingsdidactiek respectabel. Die valt alleen maar in praktijk te brengen als de educatieve uitgeverijen erin slagen leermateriaal te produceren dat onder andere aan de voorwaarde voldoet dat het transparant is voor de leraar. Daarmee bedoel ik dat het theoretisch materiaal, het opdracht- en het tekstmateriaal zo zijn `geportioneerd' en vormgegeven, dat de leraar bijna in één oogopslag kan zien in welk onderdeel van een bepaalde procedure een leerling bezig is, en ook wat hij/zij in de aanloop daar naartoe gedaan heeft.

U voelt dat voor het zelfde doel - transparantie voor de leraar -, nodig is dat de leerlingen volgens gestandaardiseerde procedures werken. Dit geldt ook voor het fictionele terrein, het terrein waarop je de sterkste neiging hebt de leerling juist flink vrij te laten. Die tol moeten de leerlingen echter betalen, anders is hun leraar met zijn omvangrijke 'client load' nergens meer! Later, in hun eigen praktijk, zullen ze natuurlijk de verworven standaardprocedures naar hun hand kunnen zetten en ze met eigen vondsten kunnen verrijken.

Daarnaast moeten de leraren een werk- en controlestijl ontwikkelen die niet alleen effectief is, maar hen ook het plezier in het werken doet behouden. De controlestijl bijvoorbeeld moet zo zijn dat hij niet te veel tijd vraagt van de docent maar anderzijds op tijd diagnoses oplevert. En wat het plezier in het werk betreft: naast het coachingswerk heeft een docent ook een zekere dosis plenair of groepsgewijs klassencontact nodig om eens 'lekker met de klas ergens over bezig te zijn', 'eens een mooi verhaal te vertellen' (veel neerlandici zijn goede performers), enz. Bovendien wordt op die manier beter gebruik gemaakt van het feit dat er een vakmens in de klas aanwezig is. Om plezier te kunnen houden in zijn/haar werk moet de leraar trouwens ook zonder schaamte of frustratie kunnen bepalen in welke mate de werkbelasting toelaat in te spelen op verschillen in de leergroep.

En dan is er nog een attitudeverandering, ofwel - om het met de Nijmeegse universitaire didactici te zeggen - een paradigmawisseling nodig bij een flink aantal docenten. Artikelen in de Nederlandse dagbladpers over literatuuronderwijs, die met wisselende heftigheid de traditionele opvattingen verdedigden en de Vakontwikkelgroep Nederlands aanvielen, geven daar ten overvloede blijk van. Daartegenover staat dan weer dat ik in nascholingsseminars en zeker bij sessies in de universitaire lerarenopleiding veel (aanstaande) leraren Nederlands heb ontmoet die 'er zin in hebben'.

In hoeverre zal dit nu allemaal gerealiseerd worden en hoe lang zal het duren? Aan de ene kant weten we hoe dergelijke ontwikkelingen moeizaam verlopen, getuige de - overigens imponerende - ontwikkeling van Gericht Schrijven tot een bescheiden maar nu dan toch in redelijke mate erkende vorm van

26   Steven ten Brinke

progressieve schrijfdidactiek. Aan de andere kant komen er nu dwingende eindtermen waarop de educatieve uitgeverijen moeten reageren, evenals op den duur de professie. Laat ik het er maar op houden dat het mooi zou zijn als zich over een jaar of tien iets duidelijks is gaan aftekenen. De eindtermenoperatie is immers ten minste voor zo'n tijdspanne bedoeld.

Gaan we naar de tweede Verschuiving: Nederlands als centraal vak in het `Leren leren', en de mogelijkheid van dienovereenkomstige latitudinale bewegingen. Wat die bewegingen betreft: als er één moment is waarop je vanuit het vak Nederlands actief kunt worden op die lijn, dan is het wel nu. De Stuurgroep Tweede Fase, inmiddels omgezet in een Procesmanagement Tweede Fase, hamert bij alle gelegenheden op samenhang tussen de vakken. Men wil af van de eenzijdige vakkenschool. Men wil dat de leerlingen 'vakoverstijgende competenties' (men spreekt hier van 'vaardigheden') verwerven. Theoretisch staat de deur dus open voor secties Nederlands die zich, bijvoorbeeld onder coördinatie van een conrector, over de taalcommunicatieve aspecten van leercompetentie met hun collega's in de andere vakken willen verstaan. Een reëel doel van dat overleg zou zijn voor elkaar te krijgen dat leerlingen bepaalde taalcommunicatieve principes en handgrepen die bij Nederlands 'disciplinair' zijn geleerd, in andere schoolvakken (waar dat tenminste zinvol is) toepassen, en dat de betrokken leraren dat ook stimuleren.

Toch zullen deze latitudinele verbanden niet vanzelf totstandkomen. Ik noem in de eerste plaats de triviale noodzaak tijdens de ontwikkelfase formatie-eenheden beschikbaar te stellen. Verder is het essentieel dat de docent Nederlands erin slaagt zijn vakcollega's te laten voelen dat bepaalde leeractiviteiten die de leerlingen bij hen moeten ontplooien, taalcommunicatieve competentie veronderstellen. Ik doel hier op die leeractiviteiten die tenminste het hapklare-brokkenprincipe te buiten gaan; als dat niet het geval is, valt er immers voor de vakcollega noch voor de leraar Nederlands veel aan de leerling uit te leggen.

Uiteraard moeten we ons niet beperken tot het domein lezen; ook op de andere terreinen kan zich in meer 'sophisticated' vakonderwijs van alles afspelen (schrijven van bijvoorbeeld een kort rapportje over een stukje groepswerk) of spreken/discussiëren. Ik denk ook niet dat de leraar Nederlands al te defensief ten opzichte van zijn collega's behoeft op te treden, want hij/zij heeft het nodige aan bruikbare principes, procedures en handgrepen te bieden. Het lijkt me niet verstandig dergelijke projecten onder de paraplu 'Taalbeleid' te brengen, want de aanduiding 'taal' verduistert waar het om gaat; het doet denken aan spelling en stijl en aan meertaligheid. Kies er maar bescheiden aanduidingen voor, bijvoorbeeld 'Omgaan met Taalinformatie bij Leertaken'.

De ontwikkelingen binnen de derde Verschuiving, dus die op de longitudinale as vo-ho, hebben, althans voor zover ik het kan waarnemen, een tamelijk voorspoedig verloop. De daar optredende `veronderwijskundiging' wordt dan ook afgedwongen door de randvoorwaarden. Het ho heeft namelijk als gevolg van

`NEDERLANDS' NIEUWE-STIJL   27

de financieringsmethodiek vlot studerende studenten nodig en daarvoor is aan docentenzijde onderwijskundige deskundigheid vereist. In de longitudinale contacten vo-ho hebben de docenten, voor zover ik kan nagaan, ook wel zin. Het is bijvoorbeeld voor leraren Nederlands inspirerend dat hun opvolgers in het hbo of wo geïnteresseerd zijn in de 'eindcompetenties' die de leerlingen bereiken, en bereid zijn daar in hun vervolgonderwijs iets mee te doen. Net als voor de latitudinele lijn binnen de school, geldt ook hier dat er tijd beschikbaar moet komen om de drie taken die ik daarstraks noemde, te doen uitvoeren.

Beste toehoorders. Ik kom tot een slot. Ik zal nog met een paar zinnen trachten aan te geven welke ontplooiingsmogelijkheden de drie besproken verschuivingen aan ons vak bieden.

De eerste ontplooiingsmogelijkheid die ik wil noemen, ligt in het vak zelf. Ik onderscheid er twee kanten aan. In de eerste plaats zal uitgroei kunnen plaatsvinden van onderwijs in doel- en publieksgerichte taalcommunicatie over een breed front van verschijningsvormen (spreken/discussiëren, lezen, schrijven) in allerlei genres en subgenres. In de tweede plaats - en dat zou wel eens de meest revolutionaire kunnen blijken - zou er een ombouw kunnen plaatsvinden van literatuuronderwijs gericht op cultuuroverdracht naar onderwijs gericht op literaire competentie.

De andere ontplooiingsmogelijkheid is mijns inziens vooral gelegen in de confrontaties van collega's in verschillende sectoren en vakgebieden van het onderwijs langs de geschetste longitudinale en latitudinele lijnen, rondom het centrale onderwerp 'complete taalcommunicatieve basiscompetentie'. Ik verwacht van die confrontaties dat ze het schoolvak Nederlands zullen verrijken, verstevigen en zelfs volwassen zullen maken.

Beste toehoorders. Ik heb het fenomeen Verschuivingen met volle overtuiging als thema van mijn voordracht gekozen. Maar het verheugt me dat ik naast Verschuivingen ook Lijnen zichtbaar heb kunnen maken! Die vindt u terug in de titel die ik, tot slot, aan deze toespraak zal meegeven: 'Nederlands' nieuwe-stijl: een centraal vak, in de lengte en in de breedte.