Taakgericht leren in een multimediale context

TAAKGERICHT LEREN
IN EEN MULTIMEDIALE CONTEXT

Heidi De Niel & Joke Verbeek

We kunnen er niet meer omheen: multimedia is een steeds frequenter gehanteerd begrip binnen alle geledingen van het taalonderwijs. Het geeft dan ook voldoende stof tot nadenken, want het fenomeen 'taal leren met computer' is zeer actueel, en de mogelijkheden evolueren zo snel dat we ze nauwelijks kunnen bijbenen. Die evolutie gaat ook aan het Steunpunt NT2 van de KU Leuven niet ongemerkt voorbij.

Het Steunpunt NT2 houdt zich bezig met de verschillende aspecten van taalcontact in een meertalige omgeving. Het werkt binnen een pedagogisch-didactisch kader voor Nederlands als tweede taal dat volledig gebaseerd is op de zogenaamde 'taakgerichte aanpak'. Wat het onderwijs aan laaggeschoolde anderstalige volwassenen betreft, heeft het Steunpunt al een ruime ervaring opgebouwd door het toepassen van die taakgerichte aanpak in de vorm van materiaalontwikkeling voor taalcursussen binnen de VDAB, bijscholingen aan taalleerkrachten, de ontwikkeling van taalcursussen voor laaggeschoolde anderstalige werknemers in bedrijven, enz.

De recente ontwikkeling op het gebied van multimedia in taalonderwijs maakt dat we al enige tijd bezig zijn met de vraag of multimediapakketten ook bruikbaar zijn voor taalonderwijs aan laaggeschoolde volwassenen. Daarbij hebben we eerst gekeken naar wat er al op de markt was, vervolgens hebben we een eigen demo gemaakt, en nu zijn we toegekomen aan de vraag hoe we het gebruik en de eventuele meerwaarde van multimediale leerpakketten voor onze doelgroep kunnen onderzoeken. In dit artikel willen we verslag doen van onze bevindingen, onze demo uitvoerig toelichten, en onze onderzoeksplannen voor de toekomst voorstellen.

1 WAT IS ONZE DOELGROEP? WAAROM EEN TAAKGERICHTE AANPAK?

Laten we beginnen met uit te leggen wat wij nu precies verstaan onder 'taakgericht onderwijs' en waarom we die aanpak verkiezen om Nederlands te Ieren aan laaggeschoolde volwassen anderstaligen.

104   Heidi De Niel & Joke Verbeek

1.1 Talige behoeften van de doelgroep

Waarom willen of moeten laaggeschoolde anderstalige volwassenen Nederlands leren? Het blijkt dat ze zich in allerlei situaties moeten kunnen 'redden' waarin een beroep wordt gedaan op hun taalvaardigheid. Bijvoorbeeld: van hun woonplaats in Aarschot naar het stadhuis in Leuven geraken. Om in dergelijke situaties te kunnen functioneren moeten taalgebruikers verschillende `taken' uitvoeren, zoals bijvoorbeeld een dienstregeling van de trein lezen of informatie vragen om met de auto het stadhuis van Leuven te bereiken. Dergelijke taken waarvoor je 'taal' moet gebruiken, zijn soms heel algemeen, soms ook zeer domeinspecifiek (zoals het taalgebruik van een technisch instructeur in een les over dalend hoeklassen).

De talige inhoud van een taak wordt bepaald door de situatie, het soort van taak en de centrale taalhandeling die gesteld wordt. Elke taak stelt specifieke talige eisen. De uitvoerder moet taalvaardig genoeg zijn om aan die specifieke eisen te kunnen voldoen, zodat hij de taak kan uitvoeren. Een laaggeschoolde arbeider moet bijvoorbeeld in staat zijn om de handleiding van een zaagmachine te lezen en te begrijpen, ook al zal niemand van hem verlangen dat hij een diepgaande discussie kan voeren over de wijze waarop de machine werkt.

Samengevat: om een taak in een communicatieve situatie te kunnen uitvoeren moet een leerder taal gebruiken. Zijn uiteindelijke doel is het correcte uitvoeren van de gestelde taak, waardoor hij kan functioneren binnen een bepaalde taal-gebruikssituatie. Om dat doel te bereiken heeft hij taal als middel nodig.

1.2 Taakgericht leren

In de taakgerichte aanpak gaat men ervan uit dat een teerder iets met taal moet kunnen doen (taal als middel)' 'in plaats van allerlei dingen over taal te weten (taal als doel in se). Het lijkt ons niet aangewezen, en dat geldt vooral voor laaggeschoolden, dat een leerder die een handleiding over een zaagmachine moet kunnen begrijpen, eerst allerlei grammaticale regels over negatie of over werkwoordsvormen moet leren. Het is volgens ons efficiënter om die leerder in zijn taallessen al onmiddellijk te laten werken met 'levensechte taken'; taken op lesniveau die zoveel mogelijk overeenkomen met taken in reële taal-gebruikssituaties. Ook Van Avermaet & Van de Branden stellen "[...] dat leerders het gevoel willen krijgen dat ze wat ze in de klas doen ook 'in het echt' kunnen gebruiken en/of dat het aansluit bij hun eigen interesses en noden." (Van Avermaet & Van den Branden 1996)

De motivatie voor die keuze van taalleren wordt duidelijk als we ons afvragen hoe leerders het best een taak oplossen waarbij ze een voor hen vreemde taal nodig hebben. De leerkracht kan hun eerst allerlei informatie aanbieden over de vreemde taal als taalsysteem. De leerders krijgen dan expliciet taalkundige

TAAKGERICHT LEREN IN EEN MULTIMEDIALE CONTEXT   105

regels, woordenschat, uitspraakverschijnselen en dies meer voorgeschoteld, en worden verondersteld om al die informatie probleemloos toe te passen in hun taalgebruik.

"The learner's task is to re-synthesize the language that has been broken down into a large number of small pieces with the aim of making his learning task easier." (Wilkins 1976) Het blijkt echter dat die transfer, namelijk van kennis van het taalsysteem naar toepassing van die kennis in het taalgebruik, niet zo vanzelfsprekend is, zeker niet voor laaggeschoolden. Zoals we later zullen zien, zijn de meeste multimediale programma's echter gebaseerd op dat soort van onderwijs, waaraan we verder refereren als `traditioneel'.

Men kan ook omgekeerd tewerkgaan en vertrekken van het taalgebruik (de gestelde taak) en alleen indien nodig de leerder expliciete informatie verschaffen over het taalsysteem. In een ideale taakgerichte aanpak worden leerders geconfronteerd met een taak zoals ze die in het dagelijkse leven tegenkomen, zodat ze `al doende' taal Ieren. Die aanpak sluit aan bij de manier waarop kinderen taal verwerven. Door al doende met taal en taalgebruik bezig te zijn is er bovendien een directe relatie tussen de behoeften van de leerder en de gestelde taken, wat de taalleerder alleen maar kan motiveren.

Een taakgerichte aanpak biedt bovendien een uitgelezen mogelijkheid om te differentiëren; een probleem waarmee elke taalleerkracht wordt geconfronteerd. Een taak moet zo gekozen zijn dat de meeste leerders zonder problemen toegang kunnen krijgen tot het nieuwe taalmateriaal. De leerders die dat niet alleen kunnen, worden door de leerkracht of door collega-leerders geholpen door over mogelijke oplossingen te discussiëren of door meningen uit te wisselen over de betekenis van een bepaald woord enz. De interactie die op die manier ontstaat, draagt in hoge mate bij tot het proces van taalverwerving. Voor sterkere leerders kan het taalaanbod dat in de taak verwerkt is, op verschillende niveaus worden verwerkt. Zo kan elke leerder die de basisdoelstelling heeft bereikt, de taak 'omspitten' en verwerken op zijn of haar eigen niveau, en er alle mogelijke informatie uit halen die hij of zij daarvoor nodig heeft.

2 HOE MOET EEN MULTIMEDIAAL PRODUCT ERUIT ZIEN?

Zoals we gesteld hebben, is het in taakgericht werken van belang dat de taken in de klas de realiteit van buiten de klas zoveel mogelijk benaderen. De technische ontwikkelingen van de laatste jaren hebben daartoe al veel bijgedragen. Denken we maar aan het gebruik van videobeelden, taallabs, geluidscassettes enz.

De opmars van de computer heeft die mogelijkheden nog maar eens vergroot. Voor het eerst was `interactie tussen mens en machine' mogelijk; een compu-

106   Heidi De Niel & Joke Verbeek

ter kon namelijk reageren op de handelingen van de gebruiker, en dat was nieuw. Maar pas met de komst van de multimediale computer (en dan bedoelen we eigenlijk de komst van cd-rom en cd-i) werd in die interactie ten volle gebruik gemaakt van de buitenklasrealiteit. Daarom beschouwen we die 'multimedia real world interface' als het belangrijkste kenmerk van multimedia. Een multimediale cursus biedt bovendien het voordeel dat de leerder zijn eigen leerweg kan bewandelen in zijn eigen tempo, zowel op het niveau van elke lesactiviteit afzonderlijk als op het niveau van de volledige cursus.

De laatste jaren worden we echt overdonderd met allerlei computerprogramma's die als 'multimediaal' geëtaleerd worden. Vooral voor tweedetaalonderwijs aan laaggeschoolde anderstalige volwassenen is het van belang om de veelheid en verscheidenheid aan softwarepakketten onder de loep te nemen en ze te onderzoeken op hun meerwaarde. In het kader van de Europese Lingua-projecten 'Workable Dutch III' en 'Multined' hebben we 59 softwarepakketten getoetst aan een kenmerkenlijst waaraan ze volgens ons zouden moeten voldoen. In het kader van het 'Multined'-project hebben we uiteindelijk zelf een multimediale proefles ontwikkeld. Binnen het Europese Leonardo-project 'Workable Languages', waarvan de VDAB de projectleider is, wil het Steunpunt die kenmerkenlijst updaten, en onderzoek verrichten naar het gebruik van multimedia voor laaggeschoolden. Daarvoor zullen een tiental multimediale activiteiten ontwikkeld worden.

Om na te gaan welke bestaande multimediale pakketten bruikbaar zijn binnen onze onderwijsdidactiek hebben we eerst een zestal kenmerken op een rijtje gezet die een goed multimediaal pakket volgens ons moet hebben:

1.  Een taak als kader

Een communicatieve taak vormt niet alleen het uitgangspunt voor maar ook de hele onderbouw van de taalles. Die taak moet realistisch zijn, met duidelijk geformuleerde opdrachten.

1.  Differentiatie door de leerkracht: mediërend en flexibel

De rol van de leerkracht krijgt een andere invulling. Ze verschuift van de alleswetende bron van kennis naar de gids die de leerders door het multimediale parcours leidt. Voor taalonderwijs aan laaggeschoolden wordt een multimediaal product alleen gebruikt ter ondersteuning van het leerproces, en vervangt het dus geenszins de leerkracht. Die laatste helpt de leerders om tot een acceptabele uitvoering van de gestelde taken te komen, en biedt voldoende ondersteuning als de leerders bepaalde vaardigheden of de voorkennis missen die nodig zijn om de taak uit te voeren, of als ze met motivatieproblemen te kampen hebben.

(3) Differentiatie door de computer: feedback

Zoals boven aangehaald, biedt taalleren met de computer ruimschoots mogelijkheden tot interactie. Een computer immers ook respons geven op

TAAKGERICHT LEREN IN EEN MULTIMEDIALE CONTEXT   107

antwoorden en reacties van de taalleerders. Een goed softwareprogramma moet echter ook kunnen detecteren waar en waarom het bij bepaalde leerders fout loopt, zodat er doelgerichtere feedback kan worden gegeven.

1. Differentiatie door medeleerders: ruimte voor communicatieve interactie Interactie met de computer is mogelijk, maar wat 'echte' communicatie betreft, zijn de leerders toch nog altijd op mekaar aangewezen. Een aantal softwarepakketten biedt tegenwoordig wel mogelijkheden om bijvoorbeeld uitspraak te oefenen, zodat je met de nodige hardware je eigen stem kan beluisteren en vergelijken met de cd-rom versie. Spraak-herkenners (computers die je spraak registreren en interpreteren) kunnen zelfs reageren op je uitspraak, zodat je hier wel van minimale interactie kan spreken, zij het met een zeer specifiek doel. Van echte communicatie in de brede zin van het woord tussen mens en computer kunnen we voorlopig nog niet spreken. Onderzoek heeft echter uitgewezen dat het voor onze doelgroep heel belangrijk is dat leerders communiceren over betekenissen van woorden, over mogelijke interpretaties van een taak, enz. (Van den Branden. 1995) Die interactie draagt immers in hoge mate bij tot taalverwerving. Een goed computerprogramma moet de leerders dus mogelijkheden aanreiken om over de gestelde taken te discussiëren en met elkaar te onderhandelen. Daarom stellen we voor dat taalleerders meestal per twee aan één computer werken.

2.  Geïntegreerd in een bestaand NT2-pakket, ofwel een 'open and distance learning'-pakket

Om in een taakgerichte aanpak te passen moet een multimediaal pakket ofwel een substantieel en geïntegreerd onderdeel van een bestaande taakgerichte taalcursus uitmaken, ofwel een op zichzelf staande taakgerichte cursus vormen.

1.  Geen bijkomende vaardigheden nodig

Om met een multimediaal programma overweg te kunnen mag van laaggeschoolden geen grote computerdeskundigheid geëist worden, zoals het gebruik van een toetsenbord, muis of functietoetsen. Dat zou leerders die geen hard- of softwarekennis hebben of wier schrijfvaardigheid nog niet voldoende ontwikkeld is, verhinderen een dergelijk programma te gebruiken.

3 WELKE MULTIMEDIALE PAKKETTEN ZIJN ER OP DE MARKT?

In april 1995 heeft het Steunpunt een lijst opgemaakt van ongeveer alle software die gebruikt werd om Nederlands te Ieren aan anderstalige volwassenen. Gezien de vaart waarmee nieuwe programma's op de markt komen, was het onmogelijk een volledige lijst op te stellen. Uiteindelijk passeerden 59 programma's de revue en werden ze getoetst aan de zojuist vermelde kenmerken.

108   Heidi De Niel & Joke Verbeek

Als algemene conclusie geldt dat eigenlijk geen enkel multimediaal programma aan álle eisen voldoet; eisen die toch onontbeerlijk worden geacht om met een doelgroep van laaggeschoolden te werken.

Zo blijken de meeste programma's onvoldoende aandacht te besteden aan een goed doordacht kader, dat de onderbouw vormt voor zowel inhoud als vormgeving. Dat kan toegeschreven worden aan tijdsgebrek bij de ontwikkelaars omdat er vaak op zeer korte tijd voor verschillende deelproblemen een oplossing gezocht moet worden. Een multimediaal programma wordt soms `hiaatvullend' gebruikt, bijvoorbeeld om woordenschat aan te leren, en het wordt ook soms aangemaakt als extra oefenmateriaal voor sterkere of zwakkere cursisten of om de taak van de leerkracht te verlichten.

Bovendien oefent of toetst het merendeel van de onderzochte programma's alleen op aparte taalkundige vaardigheden, zoals woordenschat of spelling, zonder ze te integreren of te situeren in een reële taalgebruikssituatie. Aangezien ten slotte blijkt dat geen enkel programma ten volle 'taakgericht' kan worden genoemd, verschilt ook de manier van differentiatie van de concepten die in een taakgerichte aanpak worden gehanteerd.

4 EEN TAAKGERICHTE ACTIVITEIT IN EEN MULTIMEDIAAL KLEEDJE

Uiteindelijk besloot het Steunpunt zelf een multimediaal proefproduct te ontwikkelen, en zo te proberen om daarin aan alle vooropgestelde eisen te voldoen. Gekozen werd voor een activiteit uit een taalcursus Nederlands voor laaggeschoolde volwassenen binnen de horeca-opleiding van de VDAB. Het gaat hier wel om gevorderden, die al minstens 200 uren taalles achter de rug hebben en dus al een heel eind op weg zijn. Zo gezien maakt de multimediale activiteit dus een substantieel deel uit van een overkoepelende taakgerichte taalcursus Nederlands.

De taak is een zogenaamde 'probleemoplossende activiteit', die opgebouwd is rond een communicatieve situatie. De leerder krijgt een video-opname te zien waarin een klant telefonisch een tafel reserveert in een restaurant. Dat onderwerp sluit nauw aan bij de interessesfeer, de behoeften en de voorkennis van de leerders, wat hun motivatie om het gepresenteerde taalaanbod te begrijpen en erop te reageren alleen maar verhoogt.

Als de gevraagde reservatie onmogelijk blijkt, worden verscheidene alternatieven aangeboden (afbeelding 3). Dat laatste komt al meteen aan de eis tegemoet dat ook een leerder wiens schrijfvaardigheid niet voldoende ontwikkeld is, de gestelde taak kan oplossen. Computerdeskundigheid werd naar het op dat moment mogelijke minimum herleid, wat wil zeggen dat de gebruikers alleen op

TAAKGERICHT LEREN IN EEN MULTIMEDIALE CONTEXT   109

`knoppen' hoeven te klikken die op het scherm verschijnen. Het aantal knoppen is bewust zo beperkt mogelijk gehouden, hoewel het een groot nadeel blijft dat we nog altijd gebonden zijn aan het gebruik van een muis. Een 'touch screen'-oplossing zou afdoender zijn maar bleek op dat moment te duur.

De computer geeft feedback op een keuze van de leerders door het tonen van een videofragment, van de reservatielijst of het plan van het restaurant (afbeeldingen 1 en 2). Dat ondersteunende materiaal geeft aan wat de gevolgen kunnen zijn van de keuze die de leerder gemaakt heeft. Het programma geeft dus geen expliciete 'juist of fout'-melding, maar biedt de leerders de gelegenheid om zelf uit te maken of hun keuze realistisch was of niet.

AFBEELDING 1: Reservatielijst

tafel 1 tafel 2 tafel 3 tafel 4 tafel 5 tafel 6 tafel 7 tafel 8

AFBEELDING 2: Plan van restaurant

110   Heidi De Niel & Joke Oerbeek

Terwijl de leerders aan de taak bezig zijn, kunnen ze vier verschillende 'hulpbronnen' raadplegen met informatie die verduidelijkend kan zijn om de taak uit te voeren. Ze kunnen bijvoorbeeld de video-opname opnieuw bekijken, de reservatielijst of het plan van het restaurant oproepen, of de hele taak stap voor stap nog eens doorlopen.

Het soort van feedback dat het programma biedt, creëert de mogelijkheid om in te spelen op verschillen tussen leerders, waarbij de computer een mediërende functie krijgt. Daarmee bedoelen we dat hij impliciet de aandacht van de leerders op de relevante zaken richt, zonder daarbij het gewenste antwoord voor te zeggen. Toch mogen we de feedback van de leerkracht niet vergeten, die de leerders kan helpen als de nodige voor- of wereldkennis ontbreekt, of als leerders motivatieproblemen vertonen (negatieve faalangst, een negatief zelfbeeld...), als ze moeite hebben om de aangeboden informatie te begrijpen of te structureren, enz.

Tijdens de activiteit zitten de taalleerders per twee voor het computerscherm, zodat interactie mogelijk is als ze over de beste oplossing moeten discussiëren, of als ze informatie uitwisselen over de betekenis van bepaalde woorden.

AFBEELDING 3: Tekst op het scherm - suggesties

Wat moet Farouk doen om dit probleem op te lossen? Wat is volgens jullie de meeste geschikte manier om te reageren? Hieronder vind je een aantal mogelijkheden. Wat zou jij aan Farouk suggereren om te doen?

Kies uit de volgende suggesties:

•  Farouk kan tafel 4 voorstellen. Die tafel is aan het raam en die is voor 6 personen.

•   Farouk kan aan de vrouw voorstellen om op een ander uur te komen. Om
  13.30 u. en om 18.00 u. is de tafel aan het raam namelijk niet bezet.

Hij kan het volgende voorstellen: de vrouw kan 's avonds gerust om 20 uur komen en in de bar van het hotel plaatsnemen en wachten tot er een tafel vrijkomt.

•  Hij kan tafel 8 voorstellen. Aan die langwerpige tafel kunnen maximum 6 personen zitten. De tafel staat wel op een heel rustige plaats.

•  Hij kan tafel 5 voorstellen. Die tafel bevindt zich in het midden van het restaurant. Ze kunnen van daaruit toch nog naar buiten kijken.

•  Hij kan voorstellen dat het gezelschap zich verspreidt over tafels 1 en 2. Op die manier kunnen ze toch aan het raam zitten. Ze zitten dan weliswaar aan afzonderlijke tafels, maar ze zitten dan toch bij het raam.

TAAKGERICHT LEREN IN EEN MULTIMEDIALE CONTEXT   111

•  Farouk kan voorstellen dat de vrouw een uur later nog maar eens terugbelt, het kan altijd nog zijn dat er gasten annuleren en dat de tafel die de vrouw wenst dus vrijkomt.

Wat gebeurt er nu als beiden een bepaald woord niet begrijpen? Als het om een 'doelwoord' gaat; een woord dat nieuw is en in die les verworven moet worden, imiteert de computer de leerkracht door aan betekenisonderhandeling te doen. Met dat laatste refereren we aan "those moments in a conversation when one of the parties signals that he does not understand what the other is saying, and subsequently tries to solve this non-understanding problem together with his interlocutor". (Van den Branden 1995)

De definitie van een woord wordt dus niet zonder meer gegeven, maar wel worden allerlei 'hints' aangeboden die de leerder steeds meer in de goede richting sturen. Dat kan variëren van het aanbieden van een andere context waarin het woord voorkomt, tot het presenteren van het woord samen met zijn antoniem, enz. De verschillende hints worden gradueel aangeboden en worden uiteindelijk steeds explicieter.

In de demoversie komt bijvoorbeeld het woord afzonderlijk voor. Als de leerder hierop klikt, geeft de computer eerst een context waarin het woord voorkomt:

Als mensen in een restaurant gaan eten en er zitten aan een tafel mensen die, ze niet kennen, willen ze dan graag aan dezelfde tafel als deze mensen zitten? Of willen ze, als het kan, liever aan een afzonderlijke tafel zitten?

•   liever aan dezelfde

•   liever aan een afzonderlijke

•   ik weet het niet

Als de leerder fout antwoordt of aangeeft dat hij het niet weet, geeft de computer meer uitleg:

De familie Van Avermaet bestaat uit 8 personen. Zij komen eten in het restaurant. Kunnen ze aan dezelfde tafel zitten? Of moeten zij aan afzonderlijke tafels zitten? (Op het beeldscherm verschijnt het plan van het restaurant.)

•   Zij kunnen aan dezelfde tafel gaan zitten.

•   Zij moeten aan afzonderlijke tafels gaan zitten.

•   Ik weet niet waar ze kunnen gaan zitten.

112   Heidi De Niel & Joke Oerbeek

Antwoorden de leerders fout of geven ze aan dat ze het woord nog niet begrijpen, dan geeft de computer nog explicietere informatie:

De volgende personen zitten   De volgende personen zitten

aan een afzonderlijke tafel.   aan dezelfde tafel.

Klikt de leerder op een woord dat geen doelwoord is, maar al gekend zou moeten zijn, of dat niet verworven hoeft te worden, dan geeft het programma gewoon een semantische definitie. Aangezien het prioritair is dat de leerder zo vlug mogelijk vooruit kan met de taak, zou een betekenisonderhandeling op dat moment alleen maar vertragend werken en te ver afwijken van de doelstelling. En vergeten we hierbij opnieuw niet de interactie met de leerkracht, die bovenop de feedback van het programma de leerder bijkomende hulp kan bieden.

5 PERSPECTIEVEN

Voortbouwend op de bevindingen tot hier toe wil het Steunpunt binnen het Europese Leonardo-project Workable Languages' onderzoeken of een multimediaal leerpakket voor laaggeschoolde volwassenen wérkt, wat de rol van de leerkracht is, wat de effecten zijn op de leerhouding van de cursisten, en wat de meerwaarde van een dergelijk pakket is. Daartoe zullen een tiental activiteiten worden ontwikkeld en getest binnen verscheidene VDAB-centra.

LITERATUUR

Van Avermaet, P. & K. Van den Branden: Taakgericht onderwijs. Theoretische uitgangspunten. In: VON-werkgroep NT2 (red.): Taakgericht taalonderwijs. Een onmogelijke taak? (Taalcahiers 2.) Antwerpen/Deurne: Plantyn, 1996, p. 9-20.

Van den Branden, K.: Negotiation of meaning in second language acquisition. Doctorale dissertatie. Leuven: KU Leuven, 1995.

Wilkins, D.A.: Notional syllabuses. Oxford: Oxford University Press, 1976.