Nederlands: van onbegrensd belang. Over het rapport van de taakgroep Nederlands

Frans Daems

NEDERLANDS: VAN ONBEGRENSD BELANG

OVER HET RAPPORT VAN DE TAAKGROEP NEDERLANDS 1

1. Een Taakgroep Nederlands

De jaarlijkse Algemene Conferenties van de Nederlandse Taalunie van 19862 en 19873 waren gewijd aan respectievelijk een algemene status quaestionis van het onderwijs in het Nederlands en de rol van de overheid; en aan het literatuuronderwijs. Het Rapport Wesdorp-Daems en de Conferentie van 1986 bevolen de overheden aan een speciale Taakgroep Nederlands in te stellen. Dat is in 1988 gebeurd. De Taakgroep stond onder het voorzitterschap van prof. dr. J.S. ten Brinke. De twee maal twee leden, aangewezen door de Nederlandse en Vlaamse Ministers van Onderwijs, waren inspecteurs.4 Daarnaast telde de Taakgroep vier Nederlandse en zes Vlaamse leden uit het zogenaamde onderwijsveld.   a

De voor drie jaar ingestelde Taakgroep kreeg de volgende opdrachten:

1.    wegen aan te geven waarlangs een inventariserende beschrijving tot stand kan komen van een aantal door de Taakgroep aan te wijzen aspecten van het vak Nederlands;

2.    de aanbevelingen van de Conferenties 1986 en 1987 nader uit te werken, en concrete voorstellen te doen die de kwaliteit van het onderwijs Nederlands moeten bevorderen, en in te spelen op lopende overheidsinitiatieven;

3.    de Nederlands-Vlaamse samenwerking te bevorderen door o.a. met betrekking tot het schoolvak Nederlands gezamenlijk (vak)onderdelen aan te wijzen waarop leerplanontwikkeling, scholing en nascholing, en onderzoek zich in samenhang dienen te richten.

Na iets meer dan drie jaar was de Taakgroep met zijn werkzaamheden klaar. Het heeft dan nog tot begin september 1992 geduurd eer het eindrapport klaar was.

2. Van onbegrensd belang

De titel van het rapport geeft allereerst aan dat het onderwijs Nederlands een zaak van onze twee landen is.

Terloops wil ik erop wijzen dat de Taakgroep Nederlanders en Vlamingen beiden tot de Nederlandse taalgemeenschap rekent. Ik vond het dan ook pikant in de jongste editie van Taaldidactiek aan de basis te lezen dat de grenzen van de Nederlandse taalgemeen-

49

schap met staatsgrenzen samenvallen, en "dat we Vlaanderen, hoewel de variëteiten die daar gesproken worden grote gelijkenis en verwantschap vertonen met het Nederlands, niet tot de Nederlandse taalgemeenschap rekenen." 5

De titel Van onbegrensd belang wil ook uitdrukken dat goed onderwijs Nederlands bij de leerlingen de ontwikkeling moet bevorderen van humaan waardevolle kennis, vaardigheden en attitudes. Het bestrijkt daarbij drie domeinen: taalvaardigheid, taalbeschouwing, en literatuur. Goed onderwijs Nederlands draagt op een unieke wijze bij tot drie functies van het onderwijs in het algemeen; het dient:

de ontwikkeling van de leerling als persoon,

zijn toerusting tot studie of toetreding tot de wereld van arbeid en beroep, en ten slotte zijn voorbereiding op algemeen maatschappelijk functioneren.

Daarnaast vervult het onderwijs Nederlands een vaak niet onderkende ondersteunende functie bij het onderwijs in de andere schoolvakken: daar is immers het Nederlands de taal waarin onderwezen en geleerd wordt.

Volgens de Taakgroep hangt het sociale, economische en culturele ontwikkelingspeil van de samenleving, die zozeer op taalverkeer is ingesteld, in hoge mate af van het niveau van het onderwijs Nederlands.

In cultureel opzicht is het voor de Nederlandse taalgemeenschap als geheel van algemeen belang dat haar leden hun eigen taal en literatuur kennen en waarderen. Het gaat er daarbij ook om dat die gemeenschap met haar meer dan twintig miljoen leden zich in het politieke perspectief van een verenigd Europa met zelfbewustzijn profileert.

Zoals alle onderwijs is ook het onderwijs Nederlands een doelgericht proces. Dat onderwijs is gericht op de ontwikkeling, vergroting en differentiëring van taalvaardigheden die zich voor een belangrijk deel ook buiten de school al ontwikkelen. Taalonderwijs bestaat ook voor een belangrijk deel in het laten opdoen van stimulerende en motiverende ervaringen.

Bij dat taalonderwijs spelen er op de achtergrond altijd een aantal doelstellingen. Nu is het in onderwijsland een bekende zaak dat er doelstellingen in veel maten en soorten bestaan. Zij hebben alle gemeen dat ze uitdrukking geven aan de voortdurend ervaren behoefte aan instandhouding en verbetering van de inhoud en de opbrengsten van het onderwijs.

De Taakgroep wou tot een zo coherent mogelijk rapport komen. Daarom heeft zij ook werk gemaakt van één algemene streefdoelstelling Nederlands, en daaruit 21 voorbeelden van meer specifieke streefdoelstellingen voor het secundair onderwijs afgeleid. Deze doelen, en de net besproken opvattingen over goed onderwijs Nederlands en het belang daarvan, kunnen gezien worden als het referentiekader voor de descriptie, analyse en aanbevelingen.

De algemene doelstelling luidt als volgt: 50

De streefdoelstelling van het onderwijs Nederlands is een beheersing van de taalvaardigheid in het Nederlands die voldoende is voor volwaardige deelname aan het maatschappelijk leven. Naast en mede ten dienste van de taalvaardigheid vormen kennis en inzicht in de literatuur, het taalgebruik en het taalsysteem belangrijke streefdoelstellingen van het onderwijs Nederlands.

Meer specifieke streefdoelstellingen voor het secundair onderwijs zijn:

Het onderwijs Nederlands heeft tot doel een voldoende ontwikkelde spreek-, luister-, schrijf- en leesvaardigheid voor:

het gebruik van verschillende taal- en tekstvormen zoals

1.    het voeren van informele en formele (twee-)gesprekken;

2.    het aanhoren en houden van lange(re) monologen;

3.    het lezen en invullen van eenvoudige en complexe formulieren;

4.    het maken en uitwerken van aantekeningen;

5.    het lezen en schrijven van korte en lange(re) teksten (brieven, verslagen, betogen, beschouwingen, literaire teksten etc.);

het gebruik van verschillende taalfuncties zoals

1.    het uitdrukken van gevoelens;

2.    het ontwikkelen en formuleren van eigen gedachten;

3.    het vragen om of overbrengen van informatie;

4.    het geven of opvolgen van opdrachten en instructies;

5.   het interpreteren, analyseren en evalueren van informatie;

11,   het interpreteren, analyseren, evalueren en formuleren van argumentatie,

1.   het gebruik van poëtische of literaire taal;

hetgeen de beschikking over uiteenlopende kennis, vaardigheden en strategieën veronderstelt zoals:

1.   (analytische) vaardigheden om problemen te onderkennen en in hun onderdelen te doorzien, te ordenen en te beschrijven;

2.   (synthetische) vaardigheden om bereikte inzichten weer tot een samenhangend en zinvol geheel te integreren;

3.   (evaluatieve) vaardigheden om informatie en problemen met logische discipline kritisch te bespreken;

4.   (stilistische) vaardigheden om door parafrase, samenvatting of analyse verwerkte informatie in eigen woorden weer te geven;

5.   kennis van termen, regels, principes en procedures voor het analyseren, evalue-

ren en reviseren van taalgebruik (niet alleen grammaticale en lexicale kennis,

of kennis van spelling en interpunctie, maar ook kennis van compositie en retori-

sche, sociale en pragmatische regels);

1.   vaardigheden tot het sturen van het verloop van mondelinge interactie;

51

1.   (strategische) vaardigheden voor het sturen (plannen en controleren) van schriftelijke taalhandelingen (controle op het begrip bij het lezen; besturing van het schrijfproces);

2.   kennis en vaardigheid om literaire teksten te interpreteren en ervaren;

3.   kennis van de Nederlandstalige literatuur en inzicht in haar achtergronden, zowel wat de traditie als de eigen tijd betreft. Dit houdt in de kennis van een aantal belangrijke literaire teksten uit heden en verleden, inzicht in Nederlandse cultuur en kennis van de Europese literaire en culturele context.

Zoals u merkt vertonen ook deze doelstellingen een aspect van onbegrensdheid. Voor nadere toelichting en fundering moet ik de lezer naar het rapport zelf verwijzen.

3. De systematiek van de Taakgroep

De Taakgroep heeft geprobeerd de werkelijkheid van het onderwijs Nederlands in beide landen zo compleet mogelijk in beeld te brengen. Ze heeft daartoe drie invalshoeken gehanteerd:

de opbrengsten van het onderwijs Nederlands;

de onderwijspraktijk;

het kader.

Met deze invalshoeken stemmen hoofdstuk 2, 3 en 4 van het rapport overeen. Hier kan ik maar kort op die invalshoeken ingaan.

3.1. De opbrengsten

Regelmatig kan men klachten horen - terechte en onterechte m.i. - over de opbrengsten van het onderwijs Nederlands. Het valt op dat die klachten steevast vooral betrekking hebben op vooral formele kwesties: spelling (en meer bepaald op de werkwoordspelling), grammatica, en taalzuiverheid. Een mooie illustratie van die zeer smalle opvatting van taalvaardigheid heeft de voorzitter van het Comité van Ministers van de Nederlandse Taalunie, Hugo Weckx, in de vergadering van de Interparlementaire Commissie een paar weken geleden (5.10.1992) ervaren, toen hij als kritiek te horen kreeg dat in de titel van zijn Basisvisie voor de Taalunie de term 'negentiger jaren', een zgn. germanisme voorkwam.6

De Taakgroep vond het belangrijk een overzichtelijk en wetenschappelijk verantwoord beeld te krijgen van de opbrengsten van het onderwijs Nederlands. Gegevens over leeropbrengsten in de vorm van meningen van bijvoorbeeld ouders, afgestudeerden, werkgevers, leraren, inspecteurs enz. zijn interessant op zich maar vormen geen voldoende en betrouwbare basis voor beleidsaanbevelingen. Daarom heeft de Taakgroep vooral aandacht geschonken aan de resultaten van zgn. peilingsonderzoek. Dat is groot-

52

schalig, zo mogelijk periodiek, onderzoek naar inhoud (aanbod) en opbrengsten van het onderwijs. Voor taalvaardigheid zijn er gegevens uit peilingsonderzoek beschikbaar, voor taalbeschouwing en voor literatuuronderwijs heel wat minder tot bijna geen.

De Taakgroep heeft veel aandacht besteed aan peilingsonderzoek op twee scharnierpunten: het einde van het basisonderwijs, en het derde leerjaar van het secundair onderwijs. In het rapport wordt alleen gebruik gemaakt van de gegevens van leerlingen in Nederlandse scholen. Onderzoek in opdracht van de Nederlandse Taalunie heeft laten zien dat er maar kleine verschillen zijn tussen de prestaties van Vlaamse en Nederlandse leerlingen aan het einde van de basisschool: lees- en schrijfvaardigheid, spelling, formuleervaardigheid, grammatica en taalbeschouwing. Mondelinge vaardigheden zijn bij de Vlaamse leerlingen niet onderzocht.

Voor het derde leerjaar van het secundair onderwijs zijn er voor Vlaanderen geen gegevens voorhanden. Die zijn er wel voor het einde van het secundair onderwijs in Vlaanderen(8), maar dan weer niet in Nederland.

In de beschrijving is de aandacht vooral gegaan naar de prestaties van gemiddelde en van zwakke leerders omdat juist die op knelpunten zouden kunnen wijzen.

3.2. De onderwijspraktijk

In de hoogste leerjaren van het basisonderwijs wordt 21% à 28% van de totale onderwijstijd aan Nederlands besteed, tegen 8% à 12% in het secundair of voortgezet onderwijs. Het gevaar is niet denkbeeldig dat die onderwijstijd nog vermindert.

Binnen de onderwijstijd voor Nederlands is gekeken naar de verdeling ervan over vakonderdelen. Voor de zesde klas van de lagere school (figuur 1), en de derde klas van het secundair (figuur 2) ziet die er in Vlaanderen als volgt uit:

schrijven 10%

figuur 1

53

taal beschouw. e. a. 32%

spelling 19%

overig 3% luisteren 5%

lezen 23%

taal beschouw. e. a.20%

spelling 15%

overig 5% I ui steren

spreken 11%

lezen 28x

schrijven 14%

figuur 2

We zien dat de leraren in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen erg veel tijd besteden aan spelling (19% / 15%) en taalbeschouwing (32% / 20%), d.w.z. traditionele grammatica en oefeningen inzake idioom, stijl, woordvorming en woordenschat. Net zoals in Nederland wordt er samen met lezen (23% / 28%) de meeste tijd aan besteed. Aan spreken (10% / 11%), luisteren (5% / 3%) en schrijven (10% / 14%) wordt veel minder aandacht geschonken. De tijdsbesteding in Nederland ziet er erg gelijkend uit. In Nederlandse peilingsonderzoeken is ook gekeken naar de wijze waarop leraren hun onderwijs in lezen, schrijven enz. vorm geven.

Omdat het vermoeden bestaat dat in de praktijk van het onderwijs Nederlands de schoolboeken een belangrijke zij het niet alles bepalende rol spelen, maar in principe ook een goede vorm van ondersteuning zouden kunnen zijn, is daar een afzonderlijke studie naar verricht, waarbij een flink aantal knelpunten vastgesteld is.9

3.3. Het kader

Het feit dat Nederland en Vlaanderen sedert 1831 een eigen zelfstandige (onderwijs)geschiedenis hebben gekend, verklaart de grote verschillen die er bestaan inzake onderwijswetgeving, sturingsinstrumenten (leerplannen, lestabellen, examens), opleiding en nascholing, onderwijsondersteuning, taakomvang en taakbelasting. Niettemin treft het me wanneer ik een les op een Nederlandse school bijwoon hoezeer het lesgebeuren daar gelijkt op wat ik in Vlaanderen te zien krijg.

54

4. Conclusies van de Taakgroep 4.1. Clusters

De Taakgroep heeft de gegevens inzake leeropbrengsten, onderwijspraktijk en kader gecombineerd tot wat Ten Brinke(10) in zijn toespraak bij de aanbieding van het rapport "clusters" heeft genoemd: "dat zijn combinaties van gegevens die een oorzakelijke samenhang vertonen". Verder zei Ten Brinke:

"We kozen die methode omdat zo'n cluster, zo'n samengesteld verschijnsel, een relatief hoog realiteitsgehalte heeft. Doordat het componenten heeft op totaal verschillende gebieden, wint het als het ware aan zwaarte. Als een verschijnsel negatief beoordeeld moet worden, als het eigenlijk niet geaccepteerd zou moeten worden, is het bovendien zeer belangrijk te weten door welke factoren het wordt veroorzaakt en tezamen in stand wordt gehouden. Alleen dan is het mogelijk verantwoorde aanbevelingen tot verbetering te doen. Zoals verwacht mocht worden, zijn de aan het licht gekomen 'clusters' overigens lang niet alle negatief. De algemene conclusie mag luiden: Niet slecht, maar het kan op een aantal belangrijke punten beter."

4.2. Taalvaardigheid

Op een aantal deelgebieden van de taalvaardigheid blijken de gemeten opbrengsten lager te liggen dan belangrijke groepen in de maatschappij belangrijk achten. Het betreft de onderdelen:

lezen van argumentatieve teksten;

schrijven;

spreken.

Bij luisteren zijn geen duidelijk onbevredigende opbrengsten vastgesteld. Toch hebben we geconstateerd dat de leermiddelen er maar weinig of zelfs helemaal geen aandacht aan besteden.

Over discussievaardigheid staan er geen opbrengstgegevens ter beschikking.

Meer in het algemeen kunnen we stellen dat wat de leerlingen na vele jaren onderwijs op een aantal taalvaardigheidsgebieden presteren dikwijls beneden de eisen blijft die ouders, leraren en vakdidactici vooropstellen. Toch is het percentage 'minimale presteerders', 'functionele analfabeten' of 'halfgeletterden' niet dramatisch groot. Persoonlijk blijf ik echter percentages tussen 5% en 10%, die we in allerlei onderzoeken tegenkomen, voor een hoogontwikkelde samenleving niet acceptabel vinden.

De Taakgroep vindt dat er ernstige pogingen gedaan moeten worden om de opbrengsten te verbeteren.

De bestede tijd voor schrijven en spreken, het zelden voorkomen van lees- en schrijfstrategieën, het kleine aandeel van spreken en luisteren in de leermiddelen, vormen een eerste bundel gegevens. Daarnaast zijn er ook ongunstige contextgegevens: de (te) hoge

55

taakbelasting van leraren Nederlands, het aantal roosteruren voor het vak, de belemmeringen voor professionalisering in Vlaanderen door het feit dat leraren Nederlands ook andere vakken geven, het ontbreken van een goede universitaire lerarenopleiding in Vlaanderen en de geringe roostertijd voor Nederlands en vakdidactiek Nederlands in de Vlaamse onderwijzersopleiding, de aard van de eindexamenprogramma's in Nederland en van de toetsingsprocedures bij leerplannen in Vlaanderen. Aan dit alles dient volgens de Taakgroep gesleuteld te worden.

4.3. Taalbeschouwing

Hier luidt de conclusie van de Taakgroep dat er inzake taalbeschouwingsonderwijs voortgezet onderzoek nodig is om de stand van zaken op dit terrein te kunnen bepalen en beoordelen.

4.4. Literatuuronderwijs

Ook op dit terrein is voortgezet onderzoek nodig. Peilingsonderzoek inzake literatuuronderwijs is tot nog toe niet mogelijk geweest omdat de vakdidactische discussie over o.m. de doelstellingen van literatuur- en fictie-onderwijs nog niet zo ver gevorderd is dat daar consensus over zou bestaan, zoals dat het geval is voor taalvaardigheid. Dat maakt het ook moeilijk zich een zinnig oordeel te vormen over tijdsbesteding, toegepaste methodieken en gebruikte leermiddelen,.

5. Aanbevelingen

De aanbevelingen van de Taakgroep zijn gericht tot de onderwijsoverheden in Nederland en Vlaanderen en tot de Nederlandse Taalunie. Ondanks de tendens tot decentralisering en afstandelijk bestuur in beide landen, meent de Taakgroep dat de overheid haar eigen verantwoordelijkheid blijft behouden.

De eerste aanbeveling is van algemene aard.

1   Op het terrein van het onderwijs van het Nederlands moet er tussen Nederland en Vlaanderen een veel intensere samenwerking tot stand komen dan nu bestaat.

Daartoe moet de overheid maximaal gebruik maken van de bestaande instrumenten zoals Nederlandse Taalunie, OORD, de subcommissies onderwijs van het Belgisch-Nederlands Cultureel Akkoord, het G.E.N.T.-programma, en instellingen zoals SVO, SLO, NICL, DVO.

56

In de aanbevelingen 2 tot en met 6 stelt de Taakgroep de overheid een aantal concrete maatregelen voor. Dat is mogelijk gemaakt doordat onderzoek daar nu al voldoende betrouwbare gegevens voor heeft opgeleverd.

2   Om het onderwijs in spreken, schrijven en lezen te bevorderen dient de overheid:

in Nederland passend toe te zien op de praktische invulling van de kerndoelen voor de basisvorming en te kiezen voor een eindexamenprogramma dat de communicatieve vaardigheden voldoende tot hun recht laat komen;

in Vlaanderen de begeleiding van leraren van overheidswege zo in te richten dat de taalvaardigheidsdoelen optimaal worden gerealiseerd.

3   In Vlaanderen dient de overheid de volgende maatregelen te treffen met het oog op het scheppen van betere voorwaarden:

a bepalen dat voor een leeropdracht Nederlands in het secundair onderwijs alleen leraren in aanmerking komen die over het 'vereiste bekwaamheids- bewijs' ' beschikken;

b   een degelijke universitaire lerarenopleiding opzetten;

c   meer continuïteit in het werk van de leraren Nederlands bevorderen;

d   in het secundair onderwijs vaksecties tot stand brengen.

4 In Nederland én in Vlaanderen dient de overheid ten volle de zeer beperkte middelen te benutten die haar voor 'de bevordering van de ontwikkeling en het gebruik van goede leermiddelen ter beschikking staan.

5 In Nederland en in Vlaanderen dienen de overheden te bevorderen dat alle door hen ingestelde commissies die een deelterrein van het onderwijs Nederlands behandelen, zo zijn samengesteld dat contact met andere belangrijke deelterreinen gegarandeerd is.

6 De overheid dient in Nederland en Vlaanderen het bekwame werk van vakorganisaties en tijdschriftredacties op het gebied van de didactiek van het Nederlands mogelijk te blijven maken en te bevorderen. Daarvoor is een doorzichtig en zo stabiel mogelijk subsidiebeleid nodig.

De aanbevelingen 7 tot en met 11 hebben betrekking op onderzoeks- en ontwikkelingswerk. Dat is in uitvoering van de opdracht van de Taakgroep. Overigens heeft de Taakgroep ook vastgesteld dat sommige aspecten van het onderwijs Nederlands nog onderbelicht of duister zijn.

57

7a Er is dringend voortgezet onderzoek nodig over de vraag wat qua tijd- en energie-investering (incl. voorbereiding en nazorg van lessen en nascholing) van een leraar Nederlands gevergd wordt voor het geven van goed onderwijs Nederlands.

7b In aansluiting daarop is onderzoek geboden naar wat er in de verschillende schooltypen en leerjaren aan lestijd nodig is voor het verkrijgen van bevredigende leeropbrengsten.

8 Er moet voor onderzoek en ontwikkelingswerk worden gezorgd op het gebied van effectieve en uitvoerbare didactieken incl. leermiddelen en methodieken), vooral voor spreken, schrijven en lezen, maar ook voor luisteren, met daarbij o. a. aandacht voor de mogelijkheden van cursorisch-thematisch onderwijs.

9 Er is een voortgezette of nog op te starten systematische peiling van de leeropbrengsten nodig, evenals een systematische registratie van toegepaste methodieken en gebruikte schoolboeken t.a.v. de belangrijkste aspecten van het onderwijs Nederlands. Daarbij moeten de instrumenten en werkwijzen van de onderzoekers in Nederland en Vlaanderen zoveel mogelijk op elkaar worden afgestemd. Ook in longitudinaal opzicht moet dat gebeuren.

10 Er moet een Nederlands-Vlaamse discussie tot stand komen over de doelstellingen van literatuur- en fictie-onderwijs, met longitudinale en latitudinale afstemming. Deze discussie dient breed gevoerd te worden; ze dient zo gestructureerd te zijn dat ze op termijn tot beredeneerde keuzen omtrent minimumdoelen kan leiden.

11 Er is verkennend onderzoek nodig naar toegepaste methodieken, gebruikte leermiddelen en opbrengsten op het gebied van literatuur- en fictie-onderwijs en van taalbeschouwingsonderwijs.

Het laatste voorstel is gericht aan de Nederlandse Taalunie:

12 De Nederlandse Taalunie moet één permanent inhoudelijk coördinatie-orgaan oprichten voor het onderwijs Nederlands en van het onderwijs Nederlands als tweede taal.

Het uiterst complexe terrein van het onderwijs Nederlands wettigt de instelling van zo'n orgaan. Binnen de Taalunie bestaat al een samenwerkingsverband voor Nederlands als Tweede Taal (SANETT). Het ligt voor de hand de activiteiten inzake onderwijs Nederlands op elkaar af te stemmen en te bundelen.

Het coördinatie-orgaan zou de kwaliteit van het onderwijs van en in het Nederlands moeten bevorderen door:

58

coördinatie van het werk van instanties, commissies en personen die bezig zijn met ontwikkelingswerk, en

bevordering van consensus tussen hen.

6. Terug- en vooruitblik

De Taakgroep Nederlands heeft in feite het werk overgedaan dat al geleverd was ten behoeve van en door middel van de Conferenties van 1986 en 1987. De analyse is nu door meer mensen en op bredere schaal uitgevoerd. De Taakgroep stond op een steviger draagvlak. Zij heeft ook gebruik kunnen maken van onderzoek dat sedert de eerste Conferentie is uitgevoerd. Toch ontlopen de aanbevelingen van 1992 niet of nauwelijks die van 1986 en 1987.

Ik hoop dat deze vaststelling de opdrachtgevers van de Taakgroep ervan overtuigt dat ze van een en ander werk moeten maken. In het instellingsbesluit van de Taakgroep stond te lezen dat ze een notitie moest maken waarin een opsomming wordt gegeven van aandachtspunten, en voorstellen worden geformuleerd voor nadere operationalisering van artikel 5 van het Verdrag inzake de Nederlandse Taalunie. Dat artikel zegt dat de Verdragsluitende Partijen "het onderwijs in de Nederlandse taal en letteren [zullen] bevorderen en ernaar streven dat daarbij wordt uitgegaan van de eenheid van de taal en de gemeenschappelijkheid van de letteren", en dat ze zullen "streven naar een verantwoord gebruik van de Nederlandse taal, in het bijzonder in het onderwijs en in het ambtelijk verkeer".

Na advies van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren zal de genoemde notitie als basisdocument gebruikt worden voor het opstellen van een beleidsnota over het onderwijs Nederlands die aan het Comité van Ministers ter verdere besluitvorming zal worden aangeboden.

Dit klinkt behoorlijk ambtelijk. Deze procedure houdt ook de mogelijkheid in dat de overheden hun besluitvorming nog lange tijd voor zich uit zouden kunnen schuiven. Toch durf ik te hopen dat het rapport bij de verschillende verantwoordelijken die in de aanbevelingen genoemd worden weerklank vindt.

Bij de Taalunie zelf heeft het op dit moment nog geen respons gekregen. Dat komt ongetwijfeld doordat het uitgebracht is precies op het ogenblik dat het Comité van Ministers een aanvang maakte met een grondige dynamiseringsoperatie van de Taalunie. Maar precies die operatie opent nieuwe perspectieven voor een krachtig Taaluniebeleid inzake het onderwijs Nederlands.

Persoonlijk wil ik, bij wijze van besluit, een bijkomende aanbeveling aan het Taakgroeprapport toevoegen:

59

De Nederlandse Taalunie moet er bij de Nederlandse en Vlaamse overheid op aandringen het onderwijs Nederlands tot beleidsprioriteit te maken. Binnen de ministeries, c. q. het onderwijsbeleid, moet een duidelijk aandachtsgebied 'onderwijs Nederlands' ontstaan. Dat betekent dat er meer aandacht moet komen voor een vakinhoudelijk bepaalde sector van het onderwijs, naast of als alternatief voor de gangbare invalshoeken die eerder algemeen-onderwijskundig of structureel van aard zijn.

In feite heb ik daarmee, zij het met een paar kleine aanpassingen, de allereerste aanbeveling van Wesdorp-Daems uit 1986 herhaald.

Noten

1 In deze bijdrage heb ik geregeld gebruik gemaakt van het rapport van de Taakgroep Nederlands. Mijn bijdrage bevat een aantal parafraseringen en ook halve of hele citaten uit het rapport. Ter wille van de leesbaarheid zie ik ervan af om telkens een expliciete referentie te maken. Ik volsta hier met een enige referentie:

Taakgroep Nederlands: Van onbegrensd belang: de staat van het onderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie, Voorzetten 37, Stichting Bibliographia Neerlandica, 's-Gravenhage, 1992.

2 Zie H. Wesdorp, E. Teysse, Fr. Daems & R. Rymenans: De positie van het onderwijs in het Nederlands en de rol van de overheid in Nederland en Vlaanderen. OORD & Nederlandse Taalunie, 1986. Zie ook:

Fr. Daems & R. Rymenans (red.): Het moedertaalonderwijs: vijf voor twaalf? Het onderwijs in het Nederlands in het voortgezet/secundair onderwijs in Nederland en Vlaanderen en de rol van de overheid. Verslag Algemene Conferentie Nederlandse Taal en Letteren 1986. Nederlandse Taalunie, s.d. [1987].

3 Zie J. Thissen, W. de Moor & R. Soetaert: Verslag van de Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1987 'De letteren in de knel? Het literatuuronderwijs in het voortgezet/secundair onderwijs in Nederland en Vlaanderen'. Nederlandse Taalunie, 's-Gravenhage, 1988.

4 De Taakgroep bestond uit de volgende leden: A. Baert (vanaf december 1989), J.S. ten Brinke (voorzitter); P. Bulthuis, E. Van Ceulen (vanaf december 1989), M. Vanden Daele (tot september 1989), Fr. Daems, J.J. Dambre (tot september 1989), P. Doesborgh (sinds november 1988), K. de Glopper, H. de Jonghe, A. Kamer, K.M.P. Magusin, W. van Peer, H.J.J. Piket, R. Roger (vanaf januari 1989), R. Soetaert, M. Spoelders, W. Verlaeckt (tot mei 1989). Van september 1989 tot december 1991 zijn T. Jansen en B. Triesscheijn als secretaris opgetreden.

60

5 Zie Nijmeegse werkgroep: Taaldidactiek aan de basis. Groningen: WoltersNoordhoff, 1992, 4de druk, p. 126. Overigens bakte de tweede editie het nog bruiner toen die schreef: "De Nederlander kan zich met zijn taal in het Nederlandstalige deel van België goed verstaanbaar maken." (editie 1978: 30)

6 Historisch gesproken is dit ongetwijfeld een germanisme. Maar het is net zoals 'meerdere' (in de betekenis van 'verscheidene') algemeen in gebruik. In het septembernummer 1992 van het Tijdschrift voor Taalbeheersing is al op de eerste regel sprake van 'de zeventiger jaren'. De Hedendaagse Van Dale neemt 'de veertiger jaren' op zonder enige commentaar! De 12de editie van de Grote Van Dale blijft hier van een germanisme spreken.

E. van Schooten, B. Triesscheijn & K. Verbeeck: Kleine Vlaamse peiling. Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam, 1992.

8 G. Leroy, R. Rymenans & Fr. Daems: Geletterdheid op achttien jaar. Peiling naar de lees- en schrijfvaardigheid bij het einde van het secundair onderwijs. (5 delen: 1. Technische verantwoording; 2. functionele taalvaardigheid; 3. studietaalvaardigheid; 4. professionele taalvaardigheid; 5. attitudes tegenover lezen en schrijven. Wilrijk: UIA, 1991.

9 T. Janssen & B. Triesscheijn: Gebruik, inhoud en effectiviteit van taal- en literatuurmethoden in Nederland en Vlaanderen. Nederlandse Taalunie, Voorzetten 31, Stichting Bibliographia Neerlandica, 's-Gravenhage, 1990.

10   J.S. ten Brinke: Toespraak bij de aanbieding van het rapport "Van Onbegrensd Belang". Antwerpen, 7 september 1992, ongepubl.

61