’t is zo moeilijk woorden te vergeten

Remko van Loon en Olga Orman

'T IS ZO MOEILIJK DE WOORDEN TE VERGETEN

"Vertellen, hoort dat nog in deze tijd? Is het niet iets van voordat de elektriciteit werd uitgevonden?" Deze vraag van een joumaliste tijdens de voorbereiding van het eerste vertelfestival op mijn school - de Scholengemeenschap Noord voor mavo, havo en vwo te Amsterdam (SGN) - verraste mij compleet. En toch ... mijn leerlingen kletsen immers honderd uit?!

Vertellen was iets wat ik zelf in de klas heel veel deed en toch bijna niet. Ik vertelde over de stof en over de dingen die gebeurden: in de klas, in de maatschappij en hun belang voor de leerling. Maar vertelde ik wel, of doceerde ik meer?

Zijn er nog veel leerkrachten die zó verhalen vertellen, dat de leerling alles om zich heen vergeet? Staat heel veel van wat wordt onderwezen tegenwoordig niet in het teken van het zogenaamde nuttigheidsdenken?

De eerste keer dat ik als spreker optrad, was hier in Antwerpen en ik vond het doodeng: ik was ontzettend bang de woorden te vergeten. En mijn leerlingen die ieder jaar een spreekbeurt moesten houden: zij waren veelal ontzettend bang de woorden te vergeten. Dus leerden zij en ik complete stukken tekst uit ons hoofd en gaven die weer.

De spreekbeurten gingen hoe langer hoe meer over gelezen boeken, omdat de uit het hoofd geleerde zinnen over 'de poes' of over 'de sportfiets' mij de keel begonnen uit te hangen. Ook deze mondelinge boekverslagen bestonden veelal uit de weergave van uit het hoofd geleerde zinnen, maar na afloop van de spreekbeurt kon er tenminste worden gesproken over het boek, de eigen mening.

Waren het dan negatieve overwegingen die hebben geleid tot de beslissing vertellessen te gaan geven? Ja en nee. De onvrede over de eigen lessen, waarin nauwelijks aandacht werd besteed aan het spreek- en luisteronderwijs speelde wel de belangrijkste rol. Wie hierover en over andere mogelijkheden van spreek- en luisteronderwijs meer wil weten, raadplege de leergang van Erlings & Groeneweg (1991). Maar ook het toenemend aantal meertalige leerlingen, de problemen van de leerlingen met het formuleren van een correct antwoord en de gebrekkige studievaardigheid van de leerlingen zijn een aanleiding geweest. En tenslotte het verlangen kennis te nemen van een cultuur - nl. die van veel meertalige leerlingen - die mede gebaseerd was op een orale traditie.

167

1. De basisvorming

Nu het volgend cursusjaar in Nederland de basisvorming misschien toch echt ingevoerd gaat worden, is het van belang te kijken naar de kerndoelen Nederlands, zoals die zijn vastgelegd door de Commissie herziening eindtermen (1990). In haar advies komt deze commissie o.a. tot de volgende doelen:

Spreken/luisteren

1.    De leerlingen kunnen in situaties met een meer formeel karakter aan een dialoog deelnemen met het oog op

het geven of verkrijgen van de nodige informatie;

het weergeven van een eigen mening;

het overhalen van de gesprekspartner tot handelen.

1.    De leerlingen kunnen in een klas- of schoolverband aan een polyloog deelnemen met het oog op

het geven of verkrijgen van de nodige informatie;

het weergeven van een eigen mening;

het bereiken van een voor hen aanvaardbaar resultaat.

Spreken

1.    De leerlingen kunnen in de vorm van een korte monoloog voor een hun bekend publiek een persoonlijke beleving vertellen of een situatie beschrijven.

Luisteren

1.    De leerlingen kunnen intensief luisteren en doelgericht luisteren.

Nog worden een punt 5 en 6 genoemd in verband met het luisteren naar een instructie of uitleg en naar radio- of televisieprogramma's.

In Bonset e.a. (1992) wordt erop gewezen dat communicatief taalonderwijs in combinatie met o.a. deze kerndoelen inhoudt dat meer en andere aandacht zal dienen te worden besteed aan mondelinge vaardigheden. In het hoofdstuk dat gewijd is aan spreken en luisteren wordt uitvoerig ingegaan op basis-, totaal- en deelvaardigheden. In het kader van deze lezing ontbreekt de tijd hieraan aandacht te besteden; eenieder kan de verlangde informatie opzoeken in het genoemde boek.

168

2. Waarom 'vertellen'?

De vraag luidt: is het mogelijk in de eerste klas van het voortgezet onderwijs zodanig spreek- en luisteronderwijs te geven dat iedere leerling kan worden geholpen en beoordeeld? En waar de traditionele spreekbeurt afvalt, omdat deze nauwelijks als spreekvorm voorkomt in het dagelijks leven en - zie de inleiding - ook niet voldoet aan de doelen die de leerkracht zich stelt: welke vorm dient aan deze lessen te worden gegeven?

Een project 'kaftje kijken' (bedoeld om leerlingen aan te zetten tot het lezen van jeugdliteratuur) leidde tot een gesprek over de belangstelling en de taal van de leerlingen. Hoeveel van mijn leerlingen hebben nog jarenlang geluisterd, naar een vader of moeder die ze voorlas? Ouders die zelf verhalen vertellen, heb ik zelden of nooit ontmoet: ik herinner mij er één. Sesamstraat (jawel, heel verantwoord), cassettebandjes en game-boys houden de kinderen zoet, tijdens het eten koken of vóór het naar bed gaan. En in het onderwijs? En waarom veronderstelt een journaliste dat 'vertellen' niet meer van deze tijd is?

Bijna als vanzelf kwam in dit gesprek het vertellen ter sprake: de overeenkomsten tussen orale en jeugdliteratuur, het belang van vertellen (en voorlezen) voor de culturele en taalontwikkeling van het kind en dus ook voor zoiets belangrijks als 'begrijpend lezen', alsmede de orale traditie van meertalige leerlingen en het feit dat deze en andere leerlingen bijzonder gediend zijn bij het verwoorden van wat zij moeten leren of geleerd hebben.

Via een lijst van het NBLC kwam ik bij Olga Orman van KOM-OP' en via De Balie bij Anne van Delft2. KOM-OP staat voor Kommunikatie- en Onderwijsprojekt, een stedelijk project in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid in Amsterdam. Olga Orman stelt het voor:

"Het KOM-OP project stelt zich tot doel de ontwikkelingskansen van Surinaamse, Antilliaanse en Arubaanse kinderen te vergroten. De activiteiten zijn gericht op het vergroten van ouderbetrokkenheid en -participatie in het onderwijs, leermiddelen- en methodiekontwikkeling, en deskundigheidsbevordering van onderwijsgevenden.

Als le klas-leerkracht in de Bijlmermeer in de 70-er jaren ontdekte ik al gauw dat ik niet alleen uitkwam met het Duimeliesje-verhaal bij het aanvankelijk leesprogramma. Mijn klas was multi-etnisch en multi-lingual. Ik greep intuïtief naar verhalen die mij als kind verteld werden door mijn grootmoeder. Verhalen van de spin Kompa Nanzi. Ik zag herkenningslichtjes in de ogen van mijn Surinaamse leerlingen. Maar ik zag ook vraagtekens. Na het verhaal brandde de discussie los. "Juf, die vrouw heet toch Ma Akoeba en niet Shi Maria?" Ik ontdekte dat deze verhalen dus ook elders verteld werden, maar dan anders. De Surinaamse leerlingen vertelden hun varianten. We haalden 'de boom', die aangeleerd moest worden uit de verhalen. Mijn ontdekking

169

was dat ik door het vertellen uit het vuistje met mimiek, bewegingen, oogcontact etc. dichter bij de kinderen kwam. Ze leefden mee, ik zag wie wel of niet het verhaal kon volgen, ik herhaalde, gebruikte synoniemen en maakte geluiden.

Bij mijn overstap naar het ontwikkelen van lesmateriaal en methodieken voor het intercultureel onderwijs kwam ik weer op het spoor van het vertellen als didactisch middel. Samen met een collega werkten we een vertelproject uit, dat met succes uitgevoerd werd. De leerkrachten concludeerden aan het eind dat de kinderen zelf met verhalen kwamen. Het vertellen zette de leerlingen aan tot lezen en schrijven. Het vertellen gaf de leerlingen de mogelijkheid om het een en ander uit hun cultuur op een ongedwongen manier met anderen te delen. Het vertellen bood de leerkrachten de mogelijkheid om hun vertelvaardigheden en taalaanbod te vergroten. Het verhaalbewustzijn werd vergroot. Naar aanleiding van dit project is het produkt Kom op, vertel eens ontwikkeld."

• 3. De vertellessen

Overleg met Olga en Anne leidde tot het schrijven van een soort draaiboek voor de lessen spreken/luisteren. Hierin kwamen onderstaande aspecten van de lessen Nederlands naar voren, die kunnen worden gezien als doelen van spreek- en luisteronderwijs:

het vergroten van de mondelinge taalvaardigheid (ook van de luistervaardigheid);

het wegnemen van de angst voor het spreken in het openbaar;

het ontdekken van de orale literatuur;

het ontdekken van verbanden met de (jeugd)literatuur;

het oefenen in memoriseren.

Andere aspecten die aan de orde kwamen, waren:

het vergroten van de belangstelling voor andere culturen;

het beleven van allerlei sociale aspecten verbonden aan kijken, luisteren en optreden;

het constateren van het feit dat onderwijs niet losstaat van de maatschappij; het beleven van veel lesplezier.

Leerlingen leren 'vertellen' en luisteren naar vertellers. Zij zien verbanden tussen orale en niet-orale literatuur en komen in aanraking met andere culturen. Zij maken gebruik van de schoolbibliotheek en passen het geleerde toe op andere gebieden. Met name de lessen over de opbouw en de titel van de vertelling konden worden gebruikt bij de schrijflessen, evenals de lessen over woordkeus en publiekgerichtheid.

Het leuke van het vertelproject op de SGN is dat ook tal van studievaardigheden als

170

het ware spelenderwijs worden geoefend. Ik noem er enkele: aantekeningen maken, plannen, het herkennen van de opbouw van een verhaal, het beoordelen van eigen kunnen en prestaties. Sociale vaardigheden spelen daarnaast een belangrijke rol gedurende het gehele project.

Gezien de aard en de omvang van het project werd besloten ons te beperken tot de nieuwe leerlingen: de brugklassers. Zij zouden dan als het ware de cultuur van het vertellen mee kunnen nemen naar de volgende leerjaren en benutten bij andere activiteiten als de spreekbeurt en het toneelspel.

'Vertellen' dient te worden gezien als iedere vorm van mondeling taalgebruik die tot doel heeft een verhaal(tje) over te dragen aan de ander (dus ook: moppen, roddels, rappen e.a.).

Voor het vak Nederlands is van belang dat leerlingen:

weten hoe ze moeten spreken;

oefenen in spreken;

het spreken van anderen en zichzelf kunnen beoordelen.

Aandacht wordt besteed aan de volgende aspecten van het spreken:

de communicatie (begrijpelijk, niveau, publiek, doel);

de inhoud (interesse, belang);

de vorm (verhaal versus betoog, gesprek, interview);

de taalvaardigheid (woordkeus, zinsbouw, standaardtaal, opbouw, eerste zin, titel e.d.);

de techniek (uitspraak, verzorging, houding).

4. De aanpak

In de periode die loopt vanaf de derde week van het schooljaar tot aan de kerstvakantie, gaven drie medewerkers van het project KOM-OP (Olga Orman, Joan Labort en Anne van Delft) twee workshops aan de deelnemende docenten. Daarnaast gaven zij samen met de docent Nederlands eenmaal per week 'vertellen' aan de leerlingen van de eerste klas. In de tweede week van december werd een vertelfestival gehouden tijdens hetwelk leerlingen zijn opgetreden. Na hun optreden werden de leerlingen en de toeschouwers onthaald op een vertelling van een 'beroepsverteller'. Incidenteel werd medewerking verleend door de mediathecaresse van de school en de twee studenten Nederlands die op de SGN stage lopen. Zoveel mogelijk docenten van verschillende vakken werden uitgenodigd aan het project deel te nemen: Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, muziek, tekenen en handvaardigheid.

Tijdens de workshops beoefenden de deelnemende docenten zelf de kunst van het vertellen en werd een didactische aanpak besproken. De docenten werd bijvoorbeeld gevraagd een verhaal te vertellen over een vertrek in hun huis dat hun dierbaar is.

171

Daarbij diende aandacht te worden besteed aan de aspecten die in de eerste les met de leerlingen aan de orde zouden komen. Vervolgens vertelde Olga een fabel. De docenten dienden nu zelf een fabel te zoeken of te bedenken en deze aan de leerlingen te vertellen. Doel hiervan was de leerlingen het verhaal te laten beleven! Veel aandacht werd besteed aan de presentatie van het verhaal en de voorbeeldfunctie van de leerkracht.

5. De uitvoering van de lessen

Gedurende een beperkt aantal lesuren (vorig jaar maximaal twee lesuren per klas per week gedurende zes weken, dit jaar één lesuur per week gedurende twaalf weken) kregen alle brugklassers een verteltraining. De eerste les werd door Olga of haar medewerkster gegeven; de les die daarop volgde, werd het behandelde herhaald en/of verdiept door de leerkracht. Er werden zes lessen gegeven in twee blokjes van drie. De techniek van het vertellen en luisteren kwamen naast de introductie aan de orde in de eerste serie lessen. In de tweede serie werd vooral aandacht besteed aan de presentatie, het vinden van een goed verhaal en het verbeteren van de techniek. In wat volgt, zijn zowel de ervaringen uit het vorige cursusjaar als die uit het lopende jaar (we zijn nu vier weken bezig met vertellen) verwerkt. De eerste lessen over een kledingstuk zijn vorig jaar en dit jaar gegeven. De lessen bij een fabel zijn nieuw: een gevolg van de evaluatie van onze lessen. De lessen daarna zijn die uit het vorige cursusjaar.

De eerste les is een introductie in het vertellen en heeft tot doel de leerlingen vrij te maken, een drempel te laten overschrijden. De leerlingen nemen met de docenten plaats in een kring. De lesopbouw is als volgt:

tijd   inhoud

5 minuten   introductie / kennismaking docenten

5 minuten   inleiding op het vertellen

40 minuten   vertellen over een kledingstuk, waarbij de leerlingen leren van
elkaar en de aanwijzingen van de docent

Start: een voorbeeld-verhaal van een van de docenten; commentaar van een collega, waarbij vooral het aanschouwelijk maken eruit wordt gelicht (dus: zien, voelen, ruiken van het kledingstuk), alsmede het noemen van een titel

Aan de hand van de door de leerlingen vertelde verhalen worden de volgende aspecten belicht:

de luisteraar moet zich het kledingstuk kunnen voorstellen;

het kledingstuk kan voor jou iets bijzonders hebben, heeft een speciale, persoonlijke betekenis;

172

het verhaal kan een titel hebben;

het verhaal kan spannend zijn en hoeft niet waarheidsgetrouw te zijn;

je kunt iets toevoegen waarmee je de aandacht van het publiek trekt (een soort aanloopje);

het verhaal kan een duidelijk slot hebben.

De leerlingen wordt erop gewezen dat zij dienen te luisteren, want praten betekent dat je het verhaal wilt overnemen, omdat je meent het beter te kunnen!!! Getracht wordt de leerlingen de aanwijzingen te doen opvolgen, als zij aan de beurt zijn. Leerlingen die zeggen nog niet zover te zijn, worden overgeslagen, hun wordt verteld dat zij in een tweede ronde aan de beurt komen. Geleerd wordt dat simpele verhaaltjes met behulp van de genoemde aspecten kunnen worden uitgebouwd tot een verhaal.

In de tweede les komen alle leerlingen die nog niet aan bod zijn geweest, aan de beurt. Vervolgens vertelt de docent een fabel (of een ander verhaal met een duidelijke lijn en hoogtepunten) aan de leerlingen. Verhalen kunnen gekozen worden uit de fabels van Lafontaine, sprookjesboeken of bijvoorbeeld de mythologie van de Indianen. Zeer geschikt is het mythische verhaal uit Waterschapsheuvel.

Tijdens het vertellen probeert de docent met zijn stem kleur te geven aan het verhaal. Als de hoofdfiguur bijvoorbeeld boos is, dan klinkt zijn stem ook boos. De leerlingen wordt gevraagd het verhaal te beleven. Als het verhaal uit is, moeten zij vijf tekeningen (diaraampjes) maken van het verhaal. Deze tekeningen moeten de hoogtepunten zijn, zoals zij die hebben ervaren. De volgende les moeten de tekeningen af zijn; de tekeningen hoeven uiteraard niet technisch volmaakt te zijn.

De hierop volgende les vertelt een aantal leerlingen, opnieuw in de kring, de getekende fabel na. De eerder genoemde aspecten worden daarbij onder de loep genomen. De leerlingen ontdekken dat zij andere aspecten aan het verhaal hadden gegeven, of zelfs dat zij het verhaal hadden veranderd. Juist die eigen inbreng is erg belangrijk.

Tijdens de vierde les worden de leerlingen in groepjes bij elkaar gezet. Zij moeten nu zelf een fabel (of een ander soort verhaal) aan elkaar vertellen; wie niets weet, moet nogmaals de fabel uit de vorige lessen vertellen.

Het werken in tweetallen wordt de volgende les herhaald, waarbij de leerlingen vrij zijn in de keuze van een onderwerp. Vervolgens moet een aantal verhalen aan de klas worden verteld. In de nabespreking wordt vooral aandacht besteed aan aanwijzingen t.a.v. de keuze van het onderwerp, het taalgebruik, de verstaanbaarheid en de titel.

Het werd tijd voor een thema dat wij van te voren hadden uitgekozen: 'jouw woonomgeving'. Deze keuze bleek veel minder gelukkig te zijn dan we hadden

173

gedacht. Zij leidde tot - zeer korte - 'gebroken armen en benen-mededelingen'. De opzet - de leerlingen zouden aandacht besteden aan verhalen over hun woonomgeving die zij hadden opgetekend uit de mond van (groot)ouders, of buurtgenoten -slaagde slechts ten dele. De lessen over het interview die de leerkracht in dit verband zou geven, werden mede gezien het feit dat het vertellen gedurende langer dan één minuut veel leerlingen moeite kostte, geschrapt. Besloten werd de leerlingen een verhaal te laten vertellen bij een voorwerp dat een bijzondere betekenis voor hen had.

De les over zo'n voorwerp toonde opnieuw hoeveel moeite het leerlingen kostte zelf een verhaal te vertellen. Veel voorwerpen gaven aanleiding tot een weinig interessante opsomming van feiten: wat is het, van wie gekregen, maar niet waarom het zo bijzonder is. Veel leerlingen gaven het kader, de lijst, maar toonden niet het hele bonte schilderij.

Dus lasten wij een opdracht in en dat was de opdracht die nu bij een fabel wordt gegeven: Schrijf de vijf (of meer) titels van hoofdstukken op waaruit je verhaal bestaat. Als die er staan, controleer dan of de volgorde juist is. Vormt hoofdstuk één ook inderdaad jouw begin? Is het laatste jouw slot? Is er een hoofdstuk dat het hoogtepunt van je verhaal aangeeft? Maak nu bij ieder hoofdstuk een tekeningetje. Dit werkte.

Voor les acht hadden de leerlingen als huiswerk gekregen hun verhalen te repeteren. Zij moesten vooral goed letten op het begin en eind van hun verhaal, alsmede op het gebruik van de werkwoordstijden. Daamaast moesten zij nadenken over hun houding voor de klas. Tijdens deze les (en dus ook de duo-les van de eigen leerkracht) werden de volgende aanwijzingen gegeven:

vertel wat je ziet; stel je je verhaal voor als een reeks van plaatjes, zoals een stripverhaal of als een scenario (zie hierboven);

zorg voor een goede opbouw (begin, kem, slot);

zorg dat je verhaal groeit (een logische opbouw);

breng accenten aan, leg nadruk op belangrijke zaken;

begin krachtig, wek de nieuwsgierigheid van de luisteraar;

probeer het spannend te maken en te laten klinken;

verval niet in een 'en toen-verhaal';

wees niet bang te overdrijven, of te fantaseren;

haal het gevoel terug dat je had, toen je meemaakte waarover je nu vertelt; let op tempo en ritme.

In een volgende les werd het vertellen vergeleken met en afgezet tegen de spreekbeurt zoals de leerlingen die kenden van de lagere school. Bovendien werden behandeld het probleem van alles uit je hoofd te moeten leren en de (on)natuurlijke voordracht.

Tegelijkertijd werkten de leerlingen tijdens een aantal lessen muziek aan een muziekverhaal: een groepsverhaal waarbij de leerlingen zichzelf begeleiden met

174

instrumenten. De collega tekenen liet hen affiches ontwerpen en glasschilderingen maken die werden opgehangen c.q. getoond tijdens het festival.

6.. Het optreden tijdens het festival

De presentatie - het eigenlijke festival - werd gehouden in december, 's avonds van half acht tot half negen. Niet alleen de leerlingen waren nerveus (een aantal had zich spontaan ziek gemeld, maar de meesten hiervan waren 's avonds toch aanwezig!), ook de leerkrachten vroegen zich af waaraan zij waren begonnen (maar zelfs die ene zieke leerkracht, woonde het optreden bij!). De leerlingen hadden gangen en lokalen versierd.

De avond had het volgende karakter:

iedere klas verzorgde een presentatie in het eigen lokaal;.

per klas traden op: alle leerlingen (in één klas de 'beste' vertellers) en een groep 'muziekvertellers';

de verhalen waren verdeeld in categorieën, vertellers met een verhaal uit eenzelfde categorie traden na elkaar op;

ouders, collega's, belangstellenden woonden de optredens bij;

na het optreden van de leerlingen werd de avond besloten met het optreden van een gastverteller; ook dit geschiedde per klas in het eigen lokaal. (Wat betekende zeven gastvertellers verdeeld over zeven lokalen).

Die categorieën (zie boven) behelsden:

omgevingsverhalen, verhalen met een 'couleur locale'; verhalen met wat diepte (b.v. historische verhalen); bestaande verhalen uit de (orale) literatuur;

sfeerverhalen rond vreemde gebeurtenissen e.d.; grappige verhalen.

Het optreden van de leerlingen werd een groot succes: ieder lokaal was 'tot aan de nok toe was gevuld'. Veel ouders die aanvankelijk niet wilden komen, verklaarden dat ze er geen spijt van hadden dat ze zich door hun dochter of zoon hadden laten overhalen. Het optreden van de beroepsvertellers leidde slechts in één enkel geval tot kritische opmerkingen; de meesten wisten hun publiek van begin tot eind te boeien.

7. De evaluatie

Het organiseren van een vertelfestival is teamwerk, het leren vertellen is dat zeker niet. Een optreden dwingt de leerlingen tot een 'professionele' aanpak en confronteert ze met een publiek. (Vergelijk de kemdoelen.) Nadeel daarvan is dat een

175

enkele leerling afhaakt (in de klas is wel iedere leerling opgetreden, maar op het festival niet). Die vrijheid - zich terug te trekken - moet de leerling worden toegestaan, zij het niet al nadrukkelijk. Leerlingen die moeite hebben met vertellen, kunnen een bijdrage leveren dan wel zichzelf ondersteunen door materialen te vervaardigen die tijdens het vertellen worden gebruikt. Van deze mogelijkheid is echter geen gebruik gemaakt.

De tijdsinspanning is niet gering. Toch is gebleken dat het geplande aantal lessen slechts met twee à vier is overschreden; een gevolg van de noodzaak een optreden te verzorgen. Het werken met een draaiboek waarin doelstellingen en een werkwijze zijn opgenomen, vergemakkelijkt de taak van de docent en de bewaking van de beschikbare tijd.

Sommige leerlingen komen niet toe aan het vertellen van een verhaal; zij sommen op, geven het raamwerk van een verhaal ook na alle aanwijzingen. Andere leerlingen stijgen uit boven zichzelf en weten al na enkele lessen de aanwijzingen zelfstandig toe te passen. Zij houden dan niet meer krampachtig vast aan hun eerste verhaal, maar komen met nieuwe verhalen en in die verhalen met nieuwe vondsten.

g

Radio Noord-Holland koos vierentwintig verhalen uit en zond die tijdens de kerstdagen uit. Een van de mooiste was De tijgerdoder van Maureen:

"Mijn vader woonde als jongen in Indië; niet te verwarren met India. Nee, want Indië is een land dat veel en veel mooier is dan enig ander land en het heette voluit Nederlands Oost-Indië. Hij woonde daar met zijn ouders en zijn broertje aan de voet van een berg. En als ze boodschappen moesten doen, moesten ze helemaal de berg over naar de andere kant van de berg. Daar lag het dorp en daar konden ze boodschappen doen. Het was ongeveer een uur heen en een uur terug; alles moest te voet gebeuren, want er waren daar geen voertuigen.

Op een dag vroeg z'n moeder of ie twee ongeschilde kokosnoten, ook wel klappers, wilde halen. Nou ongeschild weegt een klapper enkele kilo's. En m'n vader die ging dus op weg en na een uur kwam ie aan in het dorp. Nadat ie twee ongeschilde kokosnoten op de markt had gekocht, begon ie weer aan de terugtocht. Nou de klim die was nu wat vermoeiender, want hij had die twee ongeschilde kokosnoten bij zich. En op de top van de berg ging ie wat zitten uitrusten. En hij keek om zich heen en hij zag dat Indië toch een prachtig land is. Nou toen begon ie aan de afdaling en de afdaling die was natuurlijk wel wat makkelijker dan de klim. En hij verveelde zich een beetje en z'n aandacht voor het pad nam af en de verschijning van de tijger kwam dus ook als donderslag op heldere hemel. Nou hij droeg de twee kokosnoten achter op z'n rug en die gooide die omhoog. Met een wijde boog. En een van de kokosnoten kwam op de kop van de tijger terecht. Nou die bleef hem dus enige seconden aankijken en hij viel plotseling om. Nou m'n vader die liep er dus heel behoedzaam langs, want hij was bang dat de tijger weer op zou staan. En aan de vacht van de tijger zag ie dat hier de beroemde tijger van Kloemboeng lag. Nou, hij rende dus naar beneden en hij vertelde alles aan z'n ouders. En met z'n ouders en enkele buren gingen ze weer de berg op. Nou en daar lag de tijger nog steeds en hij bleek dood te zijn. En vanaf die dag staat mijn vader daar bekend als het jongetje dat de heilige tijger van Kloemboeng met de klapper doodde."

176

Alle leerlingen vertelden in de klas een aantal keren één of twee verhalen. Zij namen ons mee naar het atelier van Hollandia-Kattenburg en de familiekring waarin heel veel opa's en oma's een rol speelden. Maar ook naar Amsterdam-Noord, naar Marokko, Turkije, Suriname, de Kinkerbuurt, Engeland en Polen. Ongelukken en sportgebeurtenissen, werkelijk in alles zat een verhaal. En inderdaad: iedereen deed mee, zelfs de meest verlegen leerling vertelde in de klas een verhaal. Het project kreeg daardoor een intercultureel aspect. Verhalen zijn per definitie cultuur-gebonden. Met hun 'eigen' verhalen confronteerden de leerlingen elkaar met verschillende culturen. Daarbij stond niet het laten ontdekken van het eigene van een Surinaamse, Antilliaanse, Turkse of Marokkaanse cultuur voorop, doch het leren omgaan met verschillen tussen mensen. Dit rechtvaardigde tevens de keuze voor een van de onderwerpen, te weten Amsterdam-Noord.

Problemen die we zijn tegengekomen en die wij tijdens de lessenserie hebben 'opgelost', zijn de volgende:

De essentie van het vertellen aan de leerlingen duidelijk maken was moeilijker dan wij dachten. Het was noodzakelijk erop te wijzen dat vertellen zich dient te onderscheiden van het vertellen (kletsen) dat ze doen als ze thuisko men (hoewel ....), en van de spreekbeurt. Ze moeten een verhaal laten zien. Het moet anders zijn dan thuis aan tafel, er is publiek, het moet volledig zijn en stromen, vloeien.

Onze terminologie week wel eens te veel af van die van de leerlingen (ritme, scenario, een verhaal moet vloeien e.d.).

Wij hanteerden aanvankelijk te weinig verschillende werkvormen (nu werken wij klassikaal, in groepen, met z'n. tweeën, individueel, met audio-apparatuur, door te tekenen, door heel veel voor te doen, door thuis de ouders erbij te betrekken).

De tijd bleek steeds meer een factor van betekenis. Het besef dat het programma Nederlands van een eerste klas nogal veelomvattend is, drukte zwaar.

Veel te veel leerlingen hielden vast aan hun eerste verhaal, wat leidde tot verstarring, verkramping. Zij hadden eerder te horen moeten krijgen dat zij met een tweede verhaal moesten komen en een derde enz., wat wij dit cursusjaar ook zullen doen.

8. De conclusie

Belangrijk voor mij was, dat de leerlingen zelf verklaarden te hebben genoten en het 'als een overwinning te hebben gezien' dat zij individueel voor een publiek hebben durven optreden. Maar ook dat zij voldoende vertrouwen in ons hadden om te vragen of zij niet hoefden op te treden.

177

Niet al onze verwachtingen werden bewaarheid. Met name een verbinding met de jeugdliteratuur is niet tot stand gekomen. Ten aanzien van de overige doelstellingen ben ik tot de volgende constateringen en/of ontdekkingen gekomen:

1. De leerlingen kregen zeer veel talige aanwijzingen die ook van belang zijn voor andere disciplines van het vak. Te denken valt aan de opbouw (inleiding, kern, slot), de woordkeus, de zinsbouw, maar ook het krijgen van aandacht, het opbouwen van spanning of sfeer. De leerlingen leerden op een adequate wijze hun ervaringen onder woorden te brengen. Zij verwierven de nodige vrijheid van spreken en hielden niet, zoals bij veel spreekbeurten, vast aan van tevoren uit het hoofd geleerde zinnen. Een van de belangrijkste doelstellingen was hiermee bereikt: zij konden de woorden vergeten!

2. De leerlingen hebben geleerd een voordracht te houden, op te treden. De verwachting dat zij met gemak minutenlang zouden kunnen vertellen, kwam niet uit. In eerste instantie kwamen de meeste leerlingen niet verder dan ongeveer één minuut. Na een aantal lessen waren zij pas in staat een verhaaltje van iets meer omvang te vertellen. Tijdens het optreden bleek dat zij nog veel moesten leren.

3.  Het is noodzakelijk de lessen een vervolg te geven om wat bereikt is, vast te houden. Mogelijkheden zijn: vertellen in de klas, de reeds genoemde leergang van Erlings & Groeneweg, het schooltoneel, maar ook de stellessen.

4. De lessen hadden een grote invloed op de sfeer in de klas. De leerlingen leerden vrij snel met elkaar om te gaan, naar elkaar te luisteren en elkaar te accepteren. De leerkracht leerde op haar/zijn beurt heel vlug de leerlingen kennen, want vertellen heeft toch iets (heel) persoonlijks.

5.  De lessen waren in hoge mate intercultureel. Iedere leerling heeft haar/zijn eigen cultuur ongemerkt over het voetlicht gebracht zonder daarmee die eigen cultuur te stigmatiseren. Integendeel, leerlingen reageerden en bevroegen elkaar.

6.  Het bleek mogelijk te zijn ouders en anderen bij de lessen te betrekken. Zij werden thuis ondervraagd, hielpen met oefenen en kwamen naar school om het optreden bij te wonen. Ouders die niet aanwezig konden zijn, zegden veelal af.

7. Als de 'fouten' tegen de Nederlandse taal buiten beschouwing worden gelaten, dan kan worden geconstateerd dat verhoudingsgewijs veel allochtone leerlingen een betere vertelprestatie bleken te leveren dan autochtone. In korte tijd ontstond een idee over de mogelijkheden en onmogelijkheden van sommige leerlingen binnen ons onderwijs.

178

1. De lessen waren vakoverstijgend. Onderwerpen met betrekking tot de aardrijkskunde en geschiedenis werden veel gekozen en toch ook enkele verhalen uit de (orale) literatuur. Belangrijker nog was de medewerking van zoveel collega's van andere vakken.

2. De meeste leerkrachten beschouwen zichzelf niet als geboren vertellers. Hun kan worden aangeraden de workshops van Olga en Anne te volgen. Vertellen met één klas kan daama zeer leuk zijn.

3. Het optreden van zeven beroepsvertellers aan het eind van het festival is een feest op zich en een beloning voor de inspanning van de leerlingen.

Noten

1 KOM-OP, Kommunikatie- en Onderwijsprojekt, Baarsjesweg 224, (NL-)1058 AA Amsterdam. Tel. (00-31-)020-6187616.

2 Stichting Vertelfestival, Postbus 10094, (NL-)1001 EB Amsterdam. Tel. (00-31) 020-6233673.

Literatuur

Bonset, H., M. De Boer & T. Ekens, Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek. Muiderberg: Coutinho, 1992.

Erlings, S. & W. Groeneweg, Syllabus met lesmateriaal en Reader met achtergrondartikelen bij de nascholingscursus Longitudinaal spreek- en luisteronderwijs voor de basisvorming. Amsterdam: Nascholingsbureau ILO, november 1991.

Foppe, F., A. van Delft e.a., Reader t.b.v. de studiebijeenkomst Vertellen in het kader van het zevende Vertelfestival. Amsterdam: Stichting Vertelfestival en KOM-OP, 27 december 1991.

"Kom op, vertel eens...". Handleiding van het Kommunikatie- en Onderwijsproject. Amsterdam: KOM-OP, 1991.

179