Marjo Willems & Virgie Withagen · 6de Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 1992 · pagina 276 - 290
Marjo Willems en Virgie Withagen 1
SPREKEN EN LUISTEREN IN HET MOEDERTAALONDERWIJS
Uit een studie van Paul Rankin uit 1927 blijkt dat een volwassene ongeveer 70 procent van de tijd dat hij niet slaapt, een of meer communicatievaardigheden gebruikt. Rankin noemde dit de 'communication day' en toonde aan dat de gemiddelde volwassene 75 procent van elke 'communication day' doorbrengt met spreken of luisteren: 42 procent met luisteren en 32 procent met spreken. Rankin onderzocht ook hoeveel tijd er op school besteed wordt aan de vier communicatievaardigheden - lezen, schrijven, spreken en luisteren - en kwam tot de conclusie dat het overgrote deel van de lestijd besteed wordt aan de vaardigheden die het minst gebruikt worden (Rankin 1928) (zie bijlage 1). De laatste zestig jaar is het onderzoek van Rankin verschillende malen herhaald en telkens blijkt weer hetzelfde: er is een verschil tussen de mate waarin spreken en luisteren in het dagelijks leven gebruikt worden en de aandacht voor spreken en luisteren in de klas.
Ook voor de meeste Nederlandse en Belgische middelbare scholen geldt dat communicatie-onderwijs vrijwel uitsluitend op lezen en schrijven is gericht; er wordt weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van spreek- en luistervaardigheid. Vermoedelijke redenen daarvoor zijn: doelomschrijvingen zijn gebrekkig of ontbreken; geschikte evaluatiemethoden zijn niet voorhanden; er is een schaarste aan lesmateriaal en lesmodellen (Van de Geest e.a. 1988; Meindersma & Zaalberg 1989). Vaak wordt ook verondersteld dat spreken en luisteren niet onderwezen hoeven te worden omdat de leerlingen zich deze vaardigheden vanzelf eigen maken; anderen twijfelen weer aan de onderwijsbaarheid van spreek- en luistervaardigheid.
In Nederland staat momenteel de basisvorming voor de deur: een herziening van het onderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. In de voorstellen voor de basisvorming wordt gesteld dat er binnen het moedertaalonderwijs mééf aandacht zal moeten komen voor de mondelinge taalvaardigheden (Eindtermencommissie 1989; Commissie Herziening Eindtermen 1991).
Méér aandacht voor mondelinge taalvaardigheden in de klas: hoe pak je dit aan? Om een antwoord te verkrijgen op deze vraag, hebben onderzoekers van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) te Nijmegen buitenlandse literatuur over spreken en luisteren in het moedertaalonderwijs bestudeerd.² Belangrijke vragen die in dit literatuuronderzoek beantwoord moesten worden, waren:
- welke concrete leerdoelen en vaardigheden zijn relevant voor het spreek- en luisteronderwijs in de moedertaal voor 12-16-jarigen?
276
- welke onderwijsvormen lenen zich voor het aldus gespecificeerde spreek- en luisteronderwij s?
De keuze voor buitenlandse literatuur valt als volgt te verklaren: de meeste Nederlandstalige literatuur gaat over spreken en luisteren in de bovenbouw havo-vwo (met veel aandacht voor debatteren), terwijl er voor en over de groep leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs weinig te vinden is. Bovendien is er in de Nederlandse literatuur relatief veel aandacht voor spreken, terwijl luisteren veel minder aandacht krijgt.
Wat heeft de literatuurstudie van het ITS opgeleverd? Ik wil u niet lastig vallen met lange overzichten van spreek- en luisterdoelen en van oefeningen/activiteiten die gedaan kunnen worden om deze doelen te bereiken. Interessanter is het, naar mijn mening, om enkele algemeen aanvaarde uitgangspunten voor het spreek- en luisteronderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs eens op een rijtje te zetten.
1. Uitgangspunten voor het spreek- en luisteronderwijs 1.1. Verschillende communicatiesituaties
Over het algemeen zijn de bestudeerde buitenlandse auteurs het er over eens dat de leerlingen nu en later in een groot aantal verschillende situaties - met verschillende doelen, voor verschillende soorten publiek en over verschillende soorten onderwerpen - moeten kunnen spreken. Ook voor luistervaardigheid geldt dat de leerlingen in verschillende situaties en naar verschillende soorten teksten moeten kunnen luisteren. In de klas dienen dan ook verschillende communicatiesituaties aan de orde te komen (bijlage 2).
In elke communicatiesituatie zijn andere vaardigheden vereist. Wanneer iemand in staat is deel te nemen aan een interview zegt dat nog niets over zijn bekwaamheid om de weg te vragen. Voor het voeren van discussies zijn andere vaardigheden vereist dan voor het houden van een monoloog: men moet reageren op de toehoorder (bijvoorbeeld door in te gaan op verzoeken van de toehoorder voor verduidelijking), weten hoe een gesprek geopend of beëindigd moet worden, hoe beurtwisseling in zijn werk gaat. Bij luistervaardigheid zijn 'het gebruik maken van redundante informatie (herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, etc.)' en 'het omgaan met lawaai en achtergrondgeluiden' twee vaardigheden die nauw verbonden zijn met informeel taalgebruik. Wanneer in de klas alleen maar naar formele teksten (bijvoorbeeld een politieke toespraak) geluisterd wordt, kunnen de leerlingen zich deze vaardigheden niet eigen maken. Hetzelfde geldt voor het geven van feedback, het stellen van vragen en het aanmoedigen van de spreker: deze vaardigheden kunnen niet geoefend worden
277
wanneer er bij luistervaardigheid slechts gewerkt wordt met éénrichtingssituaties waarin de toehoorder alleen maar moet luisteren en niets mag zeggen.
Informeel èn formeel taalgebruik dienen allebei aan de orde te komen. De indruk bestaat dat momenteel in het middelbaar onderwijs de aandacht voor de mondelinge vaardigheden sterk eenzijdig gericht is: het accent wordt vaak gelegd op formele spreekdoelen zoals het spreken in het openbaar (de monoloogsituatie), terwijl meer alledaagse situaties waarin effectieve spreek- en luistervaardigheden vereist worden (het spreken in groepjes), niet of nauwelijks aan bod komen. Bij luistervaardigheid wordt er momenteel vrijwel uitsluitend aandacht besteed aan éénrichtingsluistersituaties ten koste van de tweerichtingssituaties.
1.2. Minder nadruk op correctheid
Wanneer we gesproken taal bestuderen, dan valt op dat deze gekenmerkt wordt door het gebruik van eenvoudige syntaxis, het maken van incomplete zinnen, het gebruik van pauzes, zelfcorrectie, herhalingen etc. Dit zal dan ook consequenties moeten hebben voor het onderwijs: als moedertaalsprekers taal met dergelijke eigenschappen produceren, dan moet dat invloed hebben op wat leraren van leerlingen verwachten bij activiteiten en toetsen. De leraar moet niet van de leerling verwachten dat deze bij spreekvaardigheid lange, perfecte zinnen maakt.
De indruk bestaat dat momenteel in het Nederlandstalige spreekonderwijs nog vaak de nadruk wordt gelegd op de doelstelling 'het vermijden van fouten'. Volgens de bestudeerde buitenlandse auteurs dient in 'modeme' curricula de nadruk niet op 'correctheid' te liggen, maar op het geschikt gebruik van de taal: de leerlingen moeten vooral weten hoe en wanneer ze de taal op een geschikte manier kunnen gebruiken (tegen een onbekende praat je anders dan tegen een vriend). Men zal de leerlingen daarom ervaring moeten laten opdoen met het aanpassen van taalvariabelen zoals register, toon en woordkeus aan publiek, situatie en doel.
1.3. Reflecteren op taal en taalgebruik
Volgens de bestudeerde buitenlandse auteurs is het belangrijk dat leerlingen leren reflecteren op taal en taalgebruik; op deze manier verkrijgen ze kennis over taal en taalverschijnselen. Zo kan de docent moedertaal met de leerlingen verschillende communicatiesituaties bespreken en de leerlingen aan laten geven op welke wijze situatiefactoren (zoals de persoon waartegen men praat of de 'setting') de manier waarop men communiceert, beïnvloeden. De leerlingen moeten onderscheid kunnen maken tussen meer en minder formele taalgebruikssituaties en weten welk taalgebruik in deze situaties gehanteerd wordt. Voor het ontwikkelen van de luistervaardigheid is het belangrijk dat de leerlingen zich bewust worden van hun eigen luistergewoonten en -gedragingen. De leraar kan met zijn leerlingen slechte luistergewoonten (zoals niet
278
openstaan voor wat de spreker te zeggen heeft; proberen om alle feiten te onthouden) bespreken en aangeven op welke manieren de leerlingen hun luistervaardigheid kunnen vergroten.
1.4. Voorbereiden op de luistertaak
We luisteren in het dagelijks leven altijd met een doel en met bepaalde verwachtingen; gewoonlijk hebben we van tevoren al een idee van de inhoud, de mate van formaliteit etc.. van het gesprek of de toespraak die we gaan horen. De bestudeerde buitenlandse auteurs zijn het er dan ook over eens dat de leerlingen, voorafgaand aan een luistertaak, informatie moeten krijgen over inhoud, situatie en spreker(s).
Er zijn verschillende manier om de leerlingen voor te bereiden op het luisteren: de leerlingen moeten - voordat ze gaan luisteren - vertellen wat ze al weten over het onderwerp; de leerlingen bestuderen vóór het luisteren een foto of tekening of lezen een advertentie; de leerlingen stellen vragen op waarop de tekst een antwoord moet geven; de leerlingen moeten - voordat ze gaan luisteren - over het onderwerp discussieren.
1.5. Visueel ondersteunend materiaal
Over het algemeen is men het er ook over eens dat het aanbeveling verdient om bij luistervaardigheidsonderwijs méér met videobanden en/of 'live speech' te werken dan momenteel in de lespraktijk gebruikelijk is. In alledaagse luistersituaties speelt namelijk meestal niet alleen een auditieve, maar ook een visuele context een belangrijke rol bij het verwerken van de beluisterde informatie: we kunnen de spreker met zijn mimiek zien. Luisteren naar audio-banden blijft echter ook noodzakelijk: bij het luisteren naar het weerbericht op de radio kunnen we immers geen gebruik maken van visuele ondersteuning.
1.6. Onmiddellijk reageren
In veel gevallen moet je als toehoorder onmiddellijk reageren op datgene wat gezegd wordt, bijvoorbeeld door middel van het stellen van vragen. Bij de huidige luistervaardigheidstraining wordt er echter vaak slechts een antwoord verwacht aan het eind van een lang stuk tekst, waardoor er een groot beroep wordt gedaan op het geheugen. Dergelijke oefeningen zijn ook wel nodig - luisteren naar een lange tekst komt immers in het dagelijks leven bij lezingen voor - maar volgens de bestudeerde auteurs moeten de meeste luisteroefeningen gebaseerd zijn op korte antwoorden (verbaal of non-verbaal) gedurende of tussen de verschillende luisterpassages.
Wanneer men de opvatting is toegedaan dat een luistertaak onmiddellijk reageren mogelijk moet maken, dan betekent dit ook dat taken die veel lees- (mc-vragen) of schrijfwerk vereisen, gemeden moeten worden. Er dient gewerkt te worden met
279
visueel materiaal dat in een oogopslag begrepen kan worden (plaatjes, diagrammen, schema's etc.) en met snelle korte antwoorden/reacties zoals het aankruisen van iets of antwoorden die uit één woord bestaan in plaats van uit volledige zinnen (bijlage 3). Wanneer de leerlingen bijvoorbeeld uitgebreide aantekeningen moeten maken, zijn ze zo druk bezig met schrijven dat ze niets horen.
1.7. Geen algemeen oordeel, maar specifieke commentaren
De bestudeerde auteurs merken op dat bij het beoordelen van de prestaties van de leerlingen er geen algemeen/globaal oordeel gegeven moet worden, maar dat elk van de vaardigheden die nodig zijn om een bepaalde taak te volbrengen, apart beoordeeld moet worden: de spreker die instructies wil geven, moet in staat zijn nauwkeurige aanwijzingen te geven, de instructies in de goede volgorde te zetten, luid genoeg te spreken, te checken of de toehoorder hem begrijpt, etc. Voor het beoordelen dienen dan ook, aldus de bestudeerde auteurs, informele checklists (controlelijsten) gebruikt te worden: lijsten van vaardigheden waarover de leerlingen dienen te beschikken, willen zij een bepaalde activiteit met succes uit kunnen voeren of willen zij zich in een specifieke situatie kunnen redden (bijlage 4).
Aan de hand van deze checklists kunnen de spreek- of luisterprestaties van de leerlingen geobserveerd worden. Het is mogelijk dat de leraar voor iedere leerling een dergelijke checklist bijhoudt en deze op regelmatige tijdstippen gedurende de cursus invult. Een andere mogelijkheid is dat de leerlingen zèlf de checklists gebruiken, hetzij om de prestaties van medeleerlingen te beoordelen, hetzij om de eigen prestaties te beoordelen aan de hand van audio- of video-opnamen. Het evalueren van het eigen taalgebruik of van de communicatie van medeleerlingen is ook van belang met het oog op het reflecteren op taal en taalgebruik (zie punt 3).
Door checklists te gebruiken kan de leraar te weten komen waar de problemen precies liggen; daar kan het onderwijs dan op gericht worden en er kunnen geschikte leeractiviteiten gepland worden. Bij het beoordelen dienen dus specifieke commentaren gegeven te worden. Door commentaren zoals 'o.k.', 'uitstekend' of 'let op je werk- woordstijden' worden de leerlingen niet zo erg vooruitgeholpen.
Spreek- en luistervaardigheid dienen niet alleen aan het eind van een leerjaar beoor deeld te worden. Integendeel, beoordeling dient gedurende het gehele schooljaar plaats te vinden. Het regelmatig beoordelen van prestaties en vooruitgang heeft namelijk een motiverende werking.
1.8. Geïntegreerd onderwijs
Het verdient aanbeveling spreken en luisteren geïntegreerd met andere vaardigheden aan te bieden. Wanneer men namelijk taal als communicatiemiddel presenteert, impliceert dat ook dat er geen geforceerde en extreme scheiding mag bestaan tussen ver-
280
schillende deelvaardigheden: als leerlingen iets schrijven, wordt dat gelezen; als er gepraat wordt, wordt er ook geluisterd, etc. Spreken kan gebruikt worden als voorbereiding op het lezen, om informatie te verzamelen voor schrijfvaardigheid en voor het reageren op literatuur.
1.9. Opbouw in doelstellingen
De bestudeerde auteurs brengen naar voren dat het belangrijk is dat doelstellingen en oefeningen voor spreek- en luisteronderwijs naar moeilijkheidsgraad geordend worden. Als mogelijke ordeningscriteria voor spreekvaardigheid worden onder meer genoemd:
De 'information gap'
Het is gemakkelijker om informatie over te dragen die de toehoorder nog niet heeft dan om informatie over te dragen waarvan de toehoorder al weet heeft (want dan kan hij je tegenspreken).
De toehoorder
Het is voor een leerling gemakkelijker tegen een medeleerling te spreken dan tegen de leraar of tegen een andere volwassene: de toehoorder uit de 'peer-group' beschikt namelijk over dezelfde achtergrondkennis en over dezelfde dagelijkse ervaringen. Het is ook gemakkelijker tegen één leerling te praten dan tegen drie en tegen drie is weer gemakkelijker dan tegen de hele klas.
Bekendheid van de spreker met het onderwerp.
Het is gemakkelijker te spreken over een onderwerp waarmee je vertrouwd bent dan over een onderwerp dat niet meer zo'n directe relatie heeft met de alledaagse werkelijkheid.
De hoeveelheid contextuele ondersteuning
Een open spreekopdracht over een bepaalde gebeurtenis, waarbij de lerende geen houvast aan visuele of andere contextuele ondersteuning heeft (en er dus uit het geheugen geput wordt) is moeilijker dan het beschrijven van een serie afbeeldingen.
Lengte van de beurt
Het is gemakkelijker voor een spreker om korte beurten te plannen/organiseren en te produceren dan om lange beurten (bijvoorbeeld een mop vertellen, een route beschrijven) te plannen en organiseren.
Taakcondities
De spreker voert een bepaalde taak het best uit wanneer hij al ervaring heeft met de rol van spreker in die taak (en er dus sprake is van 'eerdere ervaring') en, wat nog belangrijker is, met de rol van toehoorder. Door de leerling eerst de toehoordersrol te
281
geven bij een bepaalde taak, maak je hem gevoelig voor de vereisten van die taak; de spreker is zich dan meer bewust van de behoefte die de toehoorder heeft aan volledige en informatieve beschrijvingen.
Taaktype
Een aantal Schotse onderzoekers (Anderson e.a. 1984) maakt een onderscheid tussen statische en dynamische taken (bijlage 5).
Een voorbeeld van een statische taak is de diagram-taak: Leerling 1 (de spreker) heeft een diagram voor zich liggen; leerling 2 (de toehoorder) mag dit diagram niet zien; leerling 1 moet aan leerling 2 het diagram beschrijven; leerling 2 beschikt over een vel wit papier, een zwarte en een groene pen en moet - aan de hand van de aanwijzingen van leerling 1 - het diagram zo precies mogelijk natekenen.
Bij deze taak moet de spreker dus nauwkeurige aanwijzingen geven over de elementen die getekend moeten worden zoals lijnen, vierkanten, en cijfers, de relevante kenmerken van deze elementen zoals grootte, vorm en kleur en de ruimtelijke relaties tussen de elementen.
Een voorbeeld van een dynamische taak: Leerling 1 (de spreker) vertelt een verhaal aan de hand van een strip. Leerling 2 (de toehoorder) legt plaatjes in de goede volgorde.
Uit de prestaties van leerlingen - in de leeftijd van 14 tot en met 17 jaar - blijkt, aldus de onderzoekers, dat taken waarin men statische relaties tussen objecten moet beschrijven, gemakkelijker zijn dan taken waarin de relaties tussen mensen of objecten dynamisch zijn. Bij dynamische taken moet de spreker namelijk gebeurtenissen beschrijven die in tijd en ruimte veranderen. Om een dergelijke taak met succes uit te voeren moet de spreker drie dingen doen:
-
hij moet 'referentially explicit' zijn, dit wil zeggen dat hij duidelijk moet aangeven welke personages en objecten op ieder punt in zijn verhaal in het geding zijn;
-
hij moet de hoofdactiviteiten of gebeurtenissen uit het verhaal aangeven;
-
hij moet veranderingen in tijd of plaats noemen.
Ook bínnen eenzelfde taaktype kan volgens genoemde onderzoekers een verschil in moeilijkheidsgraad aangebracht worden. Binnen de statische taken kan dat door de hoeveelheid informatie die de spreker moet overdragen, te vergroten of door de relaties complexer te maken (zie bijlage 6 voor moeilijkere versies van de diagram-taak). Binnen de dynamische taken kan verschil in moeilijkheidsgraad aangebracht worden door het aantal personages of objecten te vergroten; de aard van de relaties complexer te maken of méér veranderingen in tijd en plaats op te nemen. Zo zal een verhaal waarbij weinig veranderingen in ruimte of tijd voorkomen (bijvoorbeeld geen 'flashbacks') gemakkelijker te vertellen zijn dan een verhaal met veel veranderingen in ruimte en/of tijd.
282
De Schotse onderzoekers zijn dus van mening dat de moeilijkheidsgraad van een taak bepaald kan worden aan de hand van objectieve criteria zoals het aantal objecten dat in het verhaal voorkomt.
2. Het National Oracy Project
In het tweede deel van het onderzoek dat hier besproken wordt, is het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) op zoek gegaan naar werkvormen die zich lenen voor het spreek- en luisteronderwijs. In juni van dit jaar zijn werkbezoeken gebracht aan twee scholen in Engeland. De bezochte scholen hebben deelgenomen aan een project waarin speciale aandacht wordt besteed aan de mondelinge taalvaardigheden: het National Oracy Project.
2.1. Een nieuw Nationaal Leerplan in Engeland
Sinds 1990 heeft Engeland voor het eerst in de geschiedenis een Nationaal Leerplan: het zogenaamde 'National Curriculum'. Het Nationale Leerplan betekende een radicale breuk met de liberale onderwijstraditie in Engeland: tot dan toe waren scholen in eerste instantie verantwoordelijk voor het leerplan, terwijl het huidige leerplan door de nationale regering is samengesteld, waarbij overigens het onderwijsveld door middel van een consultatieprocedure wel is geraadpleegd (DES/WO 1988, DES/WO 1989, Le Métais 1991).
Het leerplan geldt voor alle leerlingen van 5 tot 16 jaar in Engeland en Wales, dus zowel voor leerlingen in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Er is voor alle vakken een leerplan opgesteld volgens hetzelfde stramien. Per vak is aangegeven welke leerdoelen gehaald moeten worden, welke leerstof verplicht is en hoe de leerstof getoetst moet worden.
2.2. Het National Oracy Project
Voordat het Nationale Leerplan werd ingevoerd, startte in 1987 het National Oracy Project. Centraal in het project staan ontwikkelingsactiviteiten die docenten zèlf ondernemen. De docenten die hebben deelgenomen aan het project, onderzochten in hun eigen klas hoe aan spreek- en luisteractiviteiten meer aandacht en status kon worden gegeven. Door het National Oracy Project kregen zij financiële en personele middelen om het spreek- en luisteronderwijs te ontwikkelen en met werkvormen te experimenteren.
Het ter beschikking gestelde geld is door scholen op verschillende manieren besteed. Op één van de scholen die we hebben bezocht, is een professionele filmmaker ingehuurd die spreek- en luisteractiviteiten heeft gefilmd in een aantal klassen. Andere scholen besteedden het geld aan het opzetten van nascholingsactiviteiten voor docen-
283
ten. Ook zijn van het geld bijeenkomsten voor ouders georganiseerd om het belang van spreek- en luisteractiviteiten in de klas duidelijk te maken.
De ervaringen van docenten en doorgevoerde veranderingen zijn in verschillende publikaties beschreven. In de hierna volgende beschrijving van het National Oracy Project volgen wij Corden et al (1991) en Howe & Howlett (1991). Daarnaast is bij de Open Universiteit nascholingsmateriaal voor docenten verschenen (Talk and learning 5 to 16, 1991).
Doelen
Het National Oracy Project kent twee belangrijke doelen: het ontwikkelen van 'learning through talk' en 'learning of talk'.
In 'learning through talk' fungeert taal als een middel om de kennis en het begrip van een bepaald vak te ontwikkelen. Centraal staat dat leerlingen met elkaar samenwerken en dat ze van elkaar leren.
'Learning through talk' kan een doel zijn in alle schoolvakken. We hebben bijvoorbeeld een geschiedenisles bijgewoond over 'de pestepidemieën in de Middeleeuwen'. In deze les maakten leerlingen in groepjes van drie of vier een plan van aanpak om de verspreiding van de pest tegen te gaan. Ze moesten in de huid kruipen van inwoners van een Middeleeuwse, door de pest bedreigde stad en maatregelen bedenken die ervoor kunnen zorgen dat de pest hun stad niet zou bereiken. In ieder groepje werd een woordvoerder aangewezen die voor de hele klas een standpunt over mogelijke remedies tegen de pest naar voren moest brengen. Het onderwerp 'pestepidemieën in de Middeleeuwen' wordt in deze les dus niet klassikaal door de docent behandeld. Leerlingen maken kennis met het onderwerp door er met elkaar over te praten en te discussiëren.
Voor het moedertaalonderwijs is het tweede doel, 'learning of talk', belangrijk. Dit doel heeft betrekking op het ontwikkelen van spreek- en luistervaardigheid als doel op zichzelf.
We hebben een Engelse les in een derde klas bijgewoond, waarin leerlingen in een rollenspel een rechtszaak nabootsten. Centraal stond in deze les dat leerlingen leren hoe zij in deze setting moeten spreken en luisteren. Wat is de juiste toon van de rechter, wat voor soort woorden gebruiken de aanklager en de advocaat van de verdachte?
In het National Oracy Project wordt veel aandacht geschonken aan 'storytelling', het vertellen van verhalen. Het mondeling vertellen van een verhaal is een waardevolle bezigheid waarin leerlingen zich bewust moeten zijn van het publiek, luisteren naar andere verhalen, dramatische rollen spelen, werken en communiceren in groepen, praten over taalgebruik en het eigen vertelde verhaal evalueren. Leerlingen voelen zich vaak erg betrokken bij deze activiteit.
284
Op één van de scholen die we hebben bezocht, is een film gemaakt waarin leerlingen te zien zijn die in verschillende lessen in groepjes met elkaar spreken. Eén van de lessen is een Engelse les in een heterogene tweede klas. Leerlingen maken in groepjes van drie of vier een fantasieverhaal. De groepen zijn door de docente samengesteld op basis van het niveau van de leerlingen: leerlingen van verschillende niveaus zitten bij elkaar in één groep, heterogene groepen dus. Ook is gezorgd voor een evenwichtige verdeling tussen jongens en meisjes. In groepjes verzinnen leerlingen een verhaal en overleggen over het verdelen van de werkzaamheden voor het schrijven van de verschillende hoofdstukken. Gezamenlijk wordt het verhaal geredigeerd ('proofreading') op een personal computer.
Het groeperen van leerlingen is een belangrijk aspect van het National Oracy Project. Leerlingen kunnen op verschillende manieren worden gegroepeerd door de docent, bij voorbeeld in paren, in kleine groepjes van drie of vier leerlingen, in grotere groepen, of leerlingen kunnen werken in de hele klas. De gekozen groepsvorm moet aansluiten op de aard van de taak. De ervaringen van docenten leert dat voor het uitvoeren van moeilijke taken leerlingen het best in kleine groepjes kunnen worden verdeeld, bijvoorbeeld in hun peergroep of in een groepje leerlingen met dezelfde taalachtergrond.
Werkvormen
Om de spreek- en luistervaardigheid van leerlingen te verbeteren is op de scholen veel werk gemaakt van het ontwikkelen van verschillende strategieën en werkvormen om leerlingen met elkaar te laten samenwerken. Eén werkvorm is jigsaw (zie figuur 1). Door deze werkvorm spreken leerlingen over een bepaald onderwerp in een zogenaamde 'thuisgroep'. Het onderwerp wordt verdeeld in een aantal deelonderwerpen en iedere leerling is verantwoordelijk voor één deelonderwerp. Alle leerlingen met hetzelfde deelonderwerp gaan vervolgens met elkaar in een zogenaamde 'expertgroep' discussiëren over hun ideeën ten aanzien van het deelonderwerp. Daarna keren de leerlingen, inmiddels expert op het deelterrein, terug naar hun 'thuisgroep' om te rapporteren over de gevoerde discussie in de 'expertgroep'.
figuur 1 285
In een geschiedenisles bestuderen leerlingen plattegronden van hun woonplaats. Er worden zes plattegronden gebruikt, elk uit een verschillende periode uit de geschiedenis. Iedere 'thuisgroep' krijgt een plattegrond uit één periode, die wordt opgedeeld in zes wijken, voor elke leerling één wijk. Nadat de leerlingen in de 'expertgroep' gediscussieerd hebben over de stadswijken uit verschillende perioden in de geschiedenis, rapporteren ze, inmiddels expert op het gebied van één wijk, hun bevindingen aan de thuisgroep. Iedere 'thuisgroep' vertelt vervolgens aan de klas wat ze geleerd heeft over de woonplaats in een bepaalde periode uit de geschiedenis.
2.3. Besluit
Het onderwijs op de door ons bezochte scholen geeft een goed beeld van de rol die spreken en luisteren in de klas kan hebben. Het meest opmerkelijke is wel dat de ontwikkeling van spreek- en luistervaardigheid niet alleen als een taak van de docent Engels wordt gezien. Bij alle vakken en zelfs bij buitenschoolse activiteiten wordt geprobeerd spreken en luisteren in te zetten als een manier om leerlingen actiever bij het onderwijs te betrekken.
Noten
-
Het eerste deel van dit artikel is van de hand van Marjo Willems; het National Oracy Project wordt voorgesteld door Virgie Withagen.
-
Het rapport van het ITS-onderzoek naar spreken en luisteren in de moedertaal kan besteld worden bij het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen, Toernooiveld 5, 6525 ED Nijmegen, tel. 080-653500.
Literatuur
Anderson, A., G. Brown, R. Shillcock, G. Yule, Teaching talk. Strategies for production and assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
Commissie Herziening Eindtermen, Nader advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1991.
Corden, R. et al, Teaching talking and learning in Key Stage three. A booklet for teachers based on the work of the National Oracy Project. York: NCC, 1991.
286
Department of Education and Science/Welsh Office (DES/WO), English for the ages 5 to 11. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and the Secretary of State for Wales. Report of the English Working Party 5 to 16 (the first Cox of Cox 1). London: HMSO, 1988.
Department of Education and Science/Welsh Office (DES/WO), English for the ages 5 to 16. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and the Secretary of State for Wales. Report of the English Working Party 5 to 16 (the Cox Report). London: HMSO, 1989.
Eindtermencommissie Nederlands, Advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet onderwijs. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1989.
Geest, E. van der, A.C. Braet, R. Oostdam, Het zal wel altijd een stiefkind blijven. Over de benarde positie van de mondelinge vaardigheden op de bovenbouw van havo/vwo. in: Levende Talen 434: 506-512.
Howe & Howlett, Assessment through talk in key stages 3 & 4 and beyond. Occasional Papers in Oracy No. 4. York: NCC, 1991.
Meindersma, Y., A. Zaalberg, Mondeling monddood? Problemen en perspectieven naar aanleiding van interviews met bovenbouwdocenten havo-vwo. Moer 1989/3: 98106.
Métais, J. le, Onderwijs in Engeland en Wales. Een nationaal leerplan. in: Didaktief 1991/21: 26-28.
Talk and learning 5 to 16. An in-service pack on oracy for teachers. Milton Keynes: Open University, 1991.
Rankin, P., The importance of listening. in: English Journal 1928/17: 623-630.
287
Bijlage 2: Communicatiesituaties
-
iemand introduceren
-
antwoorden op vragen in de klas
- vragen stellen
- informele conversaties met mede-leerlingen - aanwijzingen geven of ontvangen
- een sollicitatiegesprek voeren
- interviewen of geïnterviewd worden - een spreekbeurt houden
- luisteren naar een spreekbeurt
- luisteren naar een groepsdiscussie
- luisteren naar een nieuwsbericht
- luisteren naar een telefoonconversatie
288
Bijlage 4: Een checklist voor het beoordelen van 'het geven van aanwijzingen en beschrijvingen'
(aankruisen)
- Kijkt naar het publiek
-
Praat luid genoeg
-
Niet te snel of te langzaam - Spreekt de woorden duidelijk uit - Introduceert het onderwerp - Geeft al de stappen of details - Geeft de stappen in de juiste volgorde
- Spreekt alleen over details die betrekking
hebben op het onderwerp
- Is gemakkelijk te begrijpen
-
Geeft een samenvatting op het eind - Checkt of de toehoorders het begrijpen
289
