Luister naar jezelf en kijk naar een ander. Feedback op taaltaken in o.a. Schoolslag

LUISTER NAAR JEZELF EN KIJK NAAR EEN ANDER
Feedback op taaltaken in o.a. Schoolslag

Nanette Bienfait & Theun Meestringa

Zelfstandig leren houdt in dat leerlingen inzicht krijgen in bijvoorbeeld hun prestaties, hun vorderingen, de manier waarop ze een taak aanpakken en hun leerbehoeften. Goede feedback is een belangrijk en noodzakelijk hulpmiddel om tot dat inzicht te komen. Om deze reden gaan we in deze bijdrage nader in op de mogelijkheden van feedback in het onderwijs. We doen dit aan de hand van voorbeelden uit Schoolslag, een taakgerichte leergang Nederlands voor de basisvorming, en door middel van het beantwoorden van de volgende vragen:

1. Wat is feedback?

2. Waarom feedback in het onderwijs?

3.  Op welke aspecten van taalleren kunnen leerlingen feedback krijgen?

4.  Door wie kan feedback gegeven worden?

5. Wanneer hebben leerlingen feedback nodig?

6.  Met welke instrumenten wordt informatie verzameld voor feedback?

De eerste twee vragen beantwoorden we in relatie tot taalbeleid, de andere vier aan de hand van Schoolslag. In de laatste paragraaf komen we tot een advies.

1 WAT IS FEEDBACK?

Feedback (letterlijk 'terugkoppeling') in het kader van leren bestaat uit reacties op verbale en non-verbale uitingen van de taalleerder met het effect dat hij weet wat hij geleerd heeft en zo nodig leert hoe hij de aanpak en het product zelfstandig kan verbeteren. Meer aandacht voor feedback op het (taal)leren is een belangrijk (nieuw) aspect van taalbeleid.

Taalbeleid is sinds begin jaren '90 in ontwikkeling op Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs. Aanvankelijk was het vooral gericht op het wegnemen van belemmeringen die leerlingen ondervinden bij het volgen van lessen, bij het lezen van teksten en bij het begrijpen van woorden. Taalbeleid in het voortgezet onderwijs krijgt evenwel nieuwe kansen als het meer wordt gericht op het stimuleren van de verwerving van vaktaal door leerlingen. We zullen dit toelichten.

Docenten van alle vakken zien en ervaren de problemen van leerlingen die nog bezig zijn met de verwerving van het Nederlands. Ze zoeken daarvoor vaak oplossingen die op zich logisch zijn, maar uiteindelijk leiden tot een verlaging van het niveau van de lessen en van de eisen die aan de leerlingen gesteld worden (zie Hajer & Meestringa 1995, p. 46). Na haar onderzoek (Hajer 1996) naar het functioneren van een 'zwarte' mavo-3klas in de-vakken biologie, aardrijkskunde, scheikunde, natuurkunde en wiskunde komt Hajer (1997) tot een karikaturale typering: de schooltaalvermijdende docent en de taal-gerichte docent (zie tabel 1).

LUISTER NAAR JEZELF EN KIJK NAAR EEN ANDER   25

TABEL 1: De schooltaalvermijder en de schooltaalgids

UIT: Hajer (1997).

De frontaal-klassikale lespraktijk van de schooltaalvermijder is standaard in Nederland. Het is bijvoorbeeld de geobserveerde praktijk in 32 van de 35 lesobservaties in de casestudies uitgevoerd door Tordoir & Meestringa (1997/1998). Typerend voor deze docent is dat hij tijdens het leerproces initiatieven van leerlingen niet stimuleert en dus ook geen mogelijkheden tot het geven van feedback creëert. Feedback blijft waarschljnlijk beperkt tot het moment waarop leerlingen een toets terugkrijgen. Tussen neus en lippen door geeft hij bovendien het signaal dat hij van mening is dat leerlingen niet tot zelfstandig denken en werken in staat zijn.

De schooltaalgids daarentegen gebruikt een activerende didactiek, waarin samenwerkend leren als tussenstap tussen zelfstandig werken en zelfstandig leren gebruikt wordt, en geeft gelegenheid tot reflectie op leerproces en leerresultaat. De docent stimuleert het denken van de leerlingen over de leerstof en zet hen aan daarover te praten en te schrijven. Hij slaat zo twee vliegen in een klap: hij werkt niet alleen aan de school-taalverwerving van de leerlingen, maar op hetzelfde moment ook aan vaardigheden als leren leren, leren communiceren en Ieren reflecteren.

26   Nanette Bienfait & Theun Meestringa

2 WAAROM FEEDBACK IN HET ONDERWIJS?

Het belang van feedback kan eenvoudig geïllustreerd worden aan de hand van de stappen waarlangs taalverwerving verloopt:

1. aanbod van taal dat op diverse manieren bij de leerling kan komen: mondeling, schriftelijk, bij Nederlands, bij andere vakken, buiten de school;

2. aanbod wordt intake doordat de leerder het aanbod verwerkt;

3. via een of andere vorm van output laat de leerder zien wat hij geleerd heeft;

4. uit feedback in de vorm van reacties op zijn uitingen komt hij te weten hoe goed zijn leren is geweest;

5. via nieuwe input en output wordt het leerproces vervolgd, waarop weer feedback komt;

6. enzovoort.

NAAR: Ellis (1994), p. 243-291.

Juist bij de vierde stap krijgen leerlingen informatie over de kwaliteit van wat ze doen en hoe ze het doen en daarmee inzicht in wat ze eventueel kunnen verbeteren. Feedback hebben leerlingen dus nodig om verder te komen, zowel in de verwerving van het Nederlands, als in de verwerving van vaktaal, als in de verwerving van vakinhoud.

Het ontwikkelen van inzicht in hun eigen leerproces is verder noodzakelijk voor het leren zelfstandig te leren. Zo kan door reflectie op de aanpak van een taak (bijvoorbeeld een moeilijke tekst lezen) de zelfstandige uitvoering op een hoger niveau en in een andere situatie bevorderd worden. Bovendien weet de zelfstandige leerling aan welke kwaliteitseisen een taak moet voldoen, en die informatie krijgt hij door feedback.

Samenvattend kunnen we stellen dat feedback niet alleen nodig is voor het verwerven van taal en vakinhoud, maar ook voor het leren zelfstandig te leren. Binnen taalbeleid heeft men zich tot nu toe met de aandacht voor tekstbegrip en woordenschatverwerving vooral gericht op aanbod en intake, terwijl output en feedback even essentieel zijn.

OP WELKE ASPECTEN VAN TAALLEREN KUNNEN LEERLINGEN FEEDBACK KRIJGEN?

Het antwoord op vraag (3) tot en met (6) uit de inleiding willen we illustreren aan de hand van Schoolslag, niet alleen omdat we beiden meewerken aan de ontwlkkeling ervan, maar vooral omdat we van mening zijn dat feedback hierin op redelijke wijze verwerkt is. Schoolslag is een taakgerichte, thematisch opgebouwde methode. In elk thema - in leerjaar 1 zijn dat er 15 - staat een taaltaak centraal, bijvoorbeeld een informatieve tekst lezen, een interview houden of een muurkrant maken. Elke taaltaak wordt via de vaste stappen van voorbereiden, uitvoeren en terugkijken uitgewerkt.

LUISTER NAAR JEZELF EN KIJK NAAR EEN ANDER   27

De volgende instrumenten in Schoolslag zijn in verband met feedback van belang:

1. de leerenquête die in het begin van het eerste leerjaar aangeboden wordt: de leerlingen krijgen vragen voorgelegd over hoe ze in een gegeven situatie een bepaalde taak aanpakken, bijvoorbeeld proefwerkvragen beantwoorden. In de loop van de methode krijgen leerlingen leertips' aangereikt die hen informatie geven over hoe ze een taak strategisch kunnen aanpakken;

2.  de uitwerking van een taaltaak in de stappen Voorbereiden - Uitvoeren - Terugkijken;

3.  de groepsopdrachten;

4.  het logboek dat de leerlingen na een taaltaak voorgelegd krijgen en waarin ze antwoord moeten geven op onder meer de kwaliteit van het product dat ze afgeleverd hebben en het proces waarlangs dat gebeurd is;

5.  het observatieformulier voor de docent, waarop hij zowel talige als sociale vaardigheden van leerlingen tijdens groepswerk kan registreren;

6. de toetsen.

VOORBEELD: De persoonlijke brief

Opdracht 21 • klas •

Elke leerling uit jullie klas schrijft een brief naar een leerling uit Kaapstad. Denk na over de volgende vraag. Je bespreekt hem daarna met de klas. Wat zou je van jouw penvriend(in) in Kaapstad willen weten?

Opdracht 22 • individueel •

Zo'n eerste briefis lastig, want waar moet je het over hebben?

Je doel is een eerste contact leggen met iemand die je helemaal niet kent. Jij zet de eerste stap. Je moet in ieder geval bereiken dat de ander een idee heeft van wie jij bent. Hij moet het ook leuk en interessant vinden om je brief te lezen. Alleen je naam is niet genoeg. Je kunt schrijven over iets dat je hebt meegemaakt, over je hobby's, je karakter, je school, enzovoort

Waarover zou je willen schrijven? Brainstorm over mogelijke onderwerpen.

Kies drie onderwerpen. Beantwoord per onderwerp de volgende twee vragen. Als je op één

van de vragen 'nee' moet antwoorden, schrap je dat onderwerp en verzin je een nieuw

onderwerp.

a Vertelt het onderwerp iets over wie je bent?

b Is het onderwerp leuk genoeg om over te schrijven?

Cape Point

28   Nanette Bienfait & Theun Meestringa

Schrijfplan voor een persoonlijke brief

Inleiding

• begin van de brief

• waarom je de brief schrijft

Kern

• wat je wilt vertellen (subvragen + korte antwoorden)

Slot

• vragen waarop de ander kan reageren

• afsluiting van de brief

Opdracht 23 • individueel •

Je gaat een schrijfplan maken voor je brief De hoofdvraag van je brief is: Wie ben ik? Hoe begin je je brief?

Ga terug naar opdracht 22. Welke subvragen wil je beantwoorden over jouw onderwerpen? Voorbeelden van subvragen zijn:

• Waar woon ik?

• Hoe oud ben ik?

• Wat voor karakter heb ik?

• Wat zijn mijn hobby's?

Schrijf achter elke subvraag een kort antwoord op.

Hoe eindig je de brief? 5

Maak een schrijfplan. Verwerk wat je bij vraag 1, 2, 3 en 4 geantwoord hebt.

Beperkingen omzeilen   !LEERTIP

Gebruik nieuw geleerde woorden   •

Je leert steeds nieuwe woorden. Dat is handig om teksten beter te begrijpen. Probeer ze zelf ook eens te gebruiken. 'Adembenemend' zegt bijvoorbeeld meer dan 'heel mooi'. Hoe meer woorden je kunt gebruiken, hoe beter je kunt zeggen of schrijven wat je bedoelt.,

Opdracht 24 • Individueel •

Schrijf de brief in het klad. Gebruik drie of vier nieuwe woorden die je in dit thema geleerd hebt. Denk verder aan het volgende:

• let op de opbouw van je brief: inleiding - kern - slot.

• let ook op de spelling. Gebruik Naslag en het woordenboek als je twijfelt over de spelling.

Opdracht 2S • tweetal

Je gaat elkaars brief beoordelen. Doe het zo:

1 Lees elkaars brief

Beoordeel of de volgende doelen bereikt worden.

a De Zuid-Afrikaanse penvriend(in) krijgt een goed beeld van wie je klasgenoot is. Zo niet, schrijf kort op welke informatie ontbreekt, volgens jou.

b De Zuid-Afrikaanse penvriend(in) zal het een leuke brief vinden. Zo niet, schrijf kort op welke stukjes leuker/beter kunnen.

Beoordeel de inhoud van de brief van je klasgenoot.

a Zet een streep onder informatie die je onduidelijk vindt.

b Is de brief volledig? Schrijf het in de kantlijn als er volgens jou informatie ontbreekt 4 Beoordeel de vorm.

a Heeft de brief een duidelijke opbouw: inleiding - kern - slot?

b Zet een cirkel om elke schrijffout die je ziet. Je kunt Naslag of het woordenboek gebruiken om te controleren of een woord of zin goed geschreven is.

UIT: Schoolslag 1 mhv, 1998.

LUISTER NAAR JEZELF EN KIJK NAAR EEN ANDER   29

Op welke aspecten van taalleren kunnen leerlingen feedback krijgen? Het antwoord op deze vraag luidt: zowel op het product als op het proces, en daarbinnen weer op verschillende dimensies.

3.1 Het product

DE INHOUD

De leerling reflecteert bijvoorbeeld op wat in de tekst staat, hoe je iets moet zeggen of wat hij gaat schrijven. In het bovenstaande voorbeeld denken leerlingen na over wat ze willen gaan schrljven en bepalen ze of het een adequaat onderwerp is. Aan de hand van de observatie van het groepswerk kan de docent bijvoorbeeld aandacht besteden aan de mate waarin een leerling zijn mening ondersteunt met argumenten.

HET TAALGEBRUIK

De leerling reflecteert op de vraag of wat hij zegt of schrijft past in de gegeven situatie.

DE VORM

De leerling reflecteert bijvoorbeeld op de ordening van informatie, de syntaxis en de morfologie. In het voorbeeld van de persoonlijke brief doet de leerling dat zowel in opdracht 24 als in opdracht 25.

3.2 Het proces

DE AANPAK

Leerlingen gaan na of de wijze waarop ze een taak aanpakken (of: hebben aangepakt), adequaat is (was). In Schoolslag gebeurt dat bijvoorbeeld systematisch in het voornoemde logboek aan de hand van vragen zoals `Je hebt het onderwerp van de tekst voorspeld na het verkennen van de tekst. Vond je dat makkelijk of moeilijk?'. Maar ook in de opdrachten zelf staan prikkels voor het genereren van feedback. Zo wordt groepswerk door de leerlingen onderling expliciet geëvalueerd.

STRATEGISCH HANDELEN

Niet alleen op het niveau van een specifieke taaltaak, maar ook op meer algemene aspecten van leren kunnen leerlingen min of meer strategisch ingesteld zijn. Informatie over hoe ze het Ieren kunnen vereenvoudigen en veraangenamen kan hen helpen hun strategisch handelen te optimaliseren. In Schoolslag stellen leerlingen in het begin van het leerjaar vast in welke mate ze strategisch handelen. Hoe gaan ze bijvoorbeeld om met moeilijke vragen in een proefwerk? De leerenquête leidt tot een globale karakterisering van de leerling op dat moment. Daarmee krijgen ze aanwijzingen over welke leertips in de leergang zij goed zouden kunnen gebruiken. Een voorbeeld van zo'n leertip is: 'Vereenvoudig moeilijke vragen'.

30   Nanette Bienfait & Theun Meestringa

4 WIE KAN FEEDBACK GEVEN?

In een klassituatie zijn er drie potentiële bronnen voor feedback: de leerling zelf, de klasgenoten en de docent c.q. de methode. In methodes Nederlands voor de basisvorming worden deze bronnen maar ten dele benut. Zelfbeoordeling van de aanpak en de vorderingen blijft vrijwel geheel achterwege, peerbeoordeling wordt gebruikt bij enkele productieve taaltaken zoals spreekbeurt en zakelijke brief, en voor de docentbeoordeling zijn schriftelijke 'diagnostische' en eindtoetsen opgenomen waarin voornamelijk deelvaardigheden getoetst worden. En dat is jammer want juist door het inschakelen van de leerling zelf en klasgenoten kan het aantal feedbackmomenten enorm groeien. Bovendien bevordert dat zelfstandig leren: leerlingen stellen zichzelf vragen en bewaken zo hun eigen leerproces.

In Schoolslag is ernaar gestreefd om de drie bronnen evenwichtig in te zetten. Zo krijgen leerlingen in het voorbeeld van de persoonlijke brief aandachtspunten waar ze hun eigen product aan moeten toetsen. In opdracht 25 krijgen ze van een klasgenoot feedback op de vorm en inhoud van hun brief. En ook bij bijvoorbeeld groepswerk worden leerlingen gestimuleerd om elkaar feedback te geven. De docent blijft een belangrijke bron voor feedback na de toets en vanwege bijvoorbeeld de observatie van spreektaken.

5 WANNEER HEBBEN LEERLINGEN FEEDBACK NODIG?

Ruwweg kunnen leerlingen op drie momenten feedback krijgen: voor, tijdens en na het werken aan een taak. Kortas & Meestringa (1997) geven het volgende overzicht van vragen die in dit verband tijdens de verschillende fasen richting kunnen geven aan de feedback:

VOORAF (afstemmen)

•   Waar gaat het om?

•   Wat weet/kan ik?

•   Wat wil/moet ik leren? Hoe ga ik dat leren?

TIJDENS (verwerven en reguleren)

•   Hoe bereik ik de normen?

•   Ben ik op de goede weg?

•   Hoe kan ik zien dat ik aan de criteria voldoe?

ACHTERAF (evalueren)

•   Wat wilde/moest ik leren?

•   Hoe wilde ik dat doen?

•   Is het gelukt? Hoe weet ik dat?

•   Wat leer ik hiervan voor de volgende keer?

LUISTER NAAR JEZELF EN KIJK NAAR EEN ANDER   31

In de voorbereidende opdracht 22 in bovenstaand voorbeeld krijgen leerlingen voordat ze beginnen met het schrijven van een persoonlijke brief, informatie over de eisen waaraan de brief moet voldoen en over hoe ze het schrijven kunnen aanpakken. Hierdoor kunnen ze vanaf het begin hun eigen product en proces toetsen en in de gaten houden. Ook tijdens het schrijven worden ze geprikkeld om in de gaten te houden of ze op de goede weg zitten (de leertip en opdracht 24), en in opdracht 24 leren ze na het schrijven of het hen gelukt is om zich aan de eisen te houden.

6 MET WELKE INSTRUMENTEN WORDT INFORMATIE VERZAMELD VOOR FEEDBACK?

In de traditionele lespraktijk zijn het proefwerk en de toets de centrale instrumenten waarmee informatie verzameld wordt ten behoeve van feedback. Ter uitbreiding willen we vier manieren van informatieverzamelen onderscheiden:

1. vragenlijsten (met meerkeuze-, ja/nee-vragen, meerpuntsschalen, gesloten vragen);

2. essays (meer open vragen naar persoonlijke indrukken en ervaringen). In Schoolslag evalueren leerlingen in leerjaar 2 in het logboek op deze wijze de taak die ze hebben uitgevoerd;

3. observaties (van prestatles, 'performance assessment', met behulp van af te vinken lijstjes). In Schoolslag krijgen leerlingen geregeld kleine controlelijstjes waarmee ze product en proces kunnen evalueren. De docent verkrijgt aan de hand van het voornoemde observatieformulier uitgebreide informatie over het functioneren van een leerling bij groepswerk;

4. persoonlijke gesprekken van de docent en de leerling waarin hij of zij bijvoorbeeld informatie kan verzamelen over de achtergronden van de (tijdelijke) leerprestaties van de leerling. In Schoolslag kan de observatie bijvoorbeeld aanleiding zijn voor een dergelijk gesprek.

Door op verschillende manieren informatie te verzamelen kan het leerproces (van leerlingen en docenten) aangescherpt worden. Door goed waar te nemen en de gegevens in feedback te vertalen kan het leerproces beter gestuurd worden. Traditioneel komen op school de schriftelijke overhoringen (repetities, proefwerken) het meest voor. Maar er is dus meer mogelijk en wenselijk.

7 WAT KAN DIT BETEKENEN VOOR DE LESPRAKTIJK?

Niet iedereen werkt met Schoolslag of kan (direct) met deze methode aan de slag. Vandaar dat we aan het eind even kort ingaan op de vraag wat we uit het voorgaande (kunnen) leren voor de dagelijkse lespraktijk. Enkele handreikingen:

-   zoek naar (meer) mogelljkheden om ook vooraf en tijdens de uitvoering van taken feedbackmogelijkheden in de les op te nemen;

32   Nanette Bienfait & Theun Meestringa

geef daarvoor leerlingen ruimschoots de gelegenheid tot (taal)productie, onder meer door samenwerkende leeropdrachten;

laat de feedback niet alleen van de docent komen, maar laat de leerlingen ook zichzelf en elkaar daarvan voorzien.

LITERATUUR

Ellis, R.: The Study of Second Lariguage Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.

Hajer, M.: Lereri iri een tweede taal. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1996 (Dissertatie KUB, Tilburg).

Hajer, M.: Het taalbeleid moet de klas in. Lezing gehouden tijdens de conferentie Taalbeleid de
klas in. Wat doen we eri hoe gaan we verder? Utrecht: APS/HvU/SLO, 22 april 1997.

Hajer, M. & T. Meestringa: Schooltaal als struikelblok. Praktische werikeri voor alle docenten. Bussum: Coutinho, 1995.

Kortas, J. & T. Meestringa: 'Geachte merieer Stouten. U spreekt met Maria van K.' Beoordelen en feedback geveri ter ondersteunirig van taalverwerving. Enschede: SLO/CENTO/APS, 1997 (Scholingsmateriaal voor Nederlands in meertalig voortgezet onderwijs 2).

Schoolslag 1 vm/vmbo, 1 mhv. Amsterdam: Meulenhoff Educatief, 1998.

Tordoir, A. & T. Meestringa: Taalbeleid in de praktijk van het v.o. Enschede: SLO, 1997/1998.