Haalt de Taaltuin de jaren negentig?

36

HAALT DE TAALTUIN

Paula Bosch en Alijn van Hoo

de jaren negentig ?

Wij, Alijn van Hoorn en ik, zijn vandaag gevraagd hier aanwezig te zijn, omdat wij het kennelijk nog 'anders doen'. Hoewel ik weet van een enkele andere school en het vermoeden heb dat veel meer scholen vergelijkbare onderwijsveranderingen hebben ingepast in hun bestaande systeem, behoren wij nog steeds tot de uitzonderingen. Vandaar! Realiserend dat ik voor een keur van mensen uit de wetenschap c.q. het onderwijs spreek, wil ik wat terughoudend zijn ten aanzien van theorieën, die achter de taaltuingedachten liggen.

Deze voordracht zit als volgt in elkaar:

Allereerst zal ik de taaltuingeschiedenis oprakelen, dan zal Alijn van Hoorn een programma, zoals dat momenteel in de onderbouw draait, uiteenzetten. Vervolgens vertel ik iets over een belangrijk programma in de bovenbouw. Tenslotte zal ik het zeer van de Deetman-distel, de no-nonsense gevoelens van velen en het effect hiervan op het onderwijs in de taaltuin bespreken.

Geschiedenis

Begin, jaren 70 was de sectie Nederlands, waar wij toen nog geen deel van uitmaakten, ervan overtuigd, dat onderwijs niet meer uitsluitend op informatieoverdracht en instructie gericht moest zijn. Leerlingen moesten vooral van

Paula Bosch en Alijn van Hoorn

37

zichzelf en elkaar leren door bezig te zijn met taal. De kern lag bij de informatie. Taal is een communicatiemiddel en dé manier om informatie over te brengen. Daar draaien de lessen ons inziens nog altijd om. Dus: ik ben een leerling en ik wil iets weten over... Als je dat. als uitgangspunt neemt, dan lijkt het alsof je een stap terug doet, want leerlingen willen vaak die dingen waarvan wij, leraren, dachten dat die goed voor ze waren, niet-weten of leren. Verschil tussen belang en belangstelling! Via een omweg, hun belangstelling, komen we dan toch vaak op iets uit dat, volgens ons, ook in hun belang is. Bijvoorbeeld: een leerling in de brugklas wil weten hoe andere klasgenoten

's ochtends naar school komen en of die daar net zoveel moeite mee hebben. Dat. is omgezet in een opdracht bestaande uit a)visualiseren van je fiets-route, en b) het vertellen aan de klas aan de hand van je getekende route. Wat leert deze leerling? Informatie omzetten in tekens (de tekening) en taal (het uitleggen). Hij leert als hij merkt dat hij moet veranderen of bijsturen om begrijpelijk over te komen. Kortom: de leerlingen leren vooral van elkaar. De opzet is, dat wij het klimaat scheppen om te kunnen leren.

- terraszijde -

glas   glas   schuifdeur   , glas   glas

straatzijde -

Deze indeling dateert van 1977; I en II zijn inmiddels werkgroepen, b en d instructieruimten.

Toen er bouwplannen waren voor een nieuwe school is de taaltuin als bouwtekening ingediend: een grote ruimte waarin 2 á 3 klassen tegelijkertijd konden samenwerken.. De nadruk, ik zei het al, kwam te liggen op samenwerking, want daarin zit zoveel taligs: het overleg, de afspraken en het uitwerken.

Het Schoolvak

NEDERLANDS

38

Vanaf 1974 is de taaltuin in bedrijf. Een paar jaar later moest. men constateren dat veel niet liep zoals verwacht of gehoopt. Leerlingen waren niet de ideale leerlingen uit de modellen. Aanvankelijk bepaalden zij het onderwijs, ook 6f ze eraan deelnamen. Spoedig ontstond er een soort 'model.' voor een blokuur. Elke klas begint in een zithoek waar de les voorbespr.oken en uitgelegd wordt, daarna werken de klassen aan hun opdrachten, inmiddels duidelijk omlijnd en ook wel meer ingevuld door de docent, in de taaltuin

om de laatste 10 minuten weer in de zithoek terug te komen om de opdracht en het werk te .bespreken.

Programma in de onderbouw

Ik wil proberen in mijn deel van ons praatje met veel praktische voorbeelden een zo duidelijk mogelijk beeld te geven van wat er nou precies in de taaltuin gebeurt. Ik geef dit jaar les in tweede en derde klassen en heb er daarom voor gekozen gewoon een stukje uit het programma voor de tweede klas te nemen, te weten de eerste vijf weken van dit schooljaar; aan de hand daarvan ga ik vertellen hoe ik in die klas werk. Daarnaast wil ik wat dingen zeggen over onze manier van werken in de onderbouw in het algemeen.

In de brugklas hebben leerlingen op het Snellius 4 uur Nederlands per week, vanaf de tweede klas zijn dat er drie. In de tweede klas betekent dat dat er twee uur per week aaneengesloten wordt gewerkt in de taaltuin en één uur om roostertechnische redenen elders in het gebouw, het zogenaamde losse uur. Het blokuur in de taaltuin is het belangrijkste, zo zien ook de leerlingen dat; het losse uur wordt vaak gebruikt om werk van het blokuur af te maken, verder om te lezen en om zogenaamd 'los' vaardigheden te oefenen als spelling en grammatica. In het blokuur wordt dus gewerkt in de taaltuin en op de taaltuin manier. Ook in de onderbouw is één van onze uitgangspunten dat we op een zo natuurlijk mogelijke manier met taal bezig willen zijn. Taal moet er logisch aan te pas komen. Dat doen we nog niet zoals in de bovenbouw (en dan leg ik de grens tussen de derde en de vierde klas) in de vorm van het werken in een groep aan een map over een zelfgekozen onderwerp, maar we doen wel dingen die daar langzaam op voorbereiden. Zo wordt er vanaf de brugklas gewerkt aan de samenwerkingszin en worden er langzaamaan meer keuzemogelijkheden aangeboden.

Het openingsprogramma in de tweede klas is al enkele jaren het programma dieren. Dat thema spreekt bijna alle kinderen erg aan. Het is het eerste lang-

Paula Bosch en Alijn van Hoorn 39

lopende programma dat ze krijgen aangeboden; het beslaat 5 weken, Ik zal de inhoud van het programma kort proberen weer te geven en gaandeweg iets vertellen over de, manier waarop gewerkt wordt.

Aan het begin van de meeste lessen ontvangen de leerlingen een stencil met daarop de opdracht, vaak daarbij nog illustratief materiaal: een verhaal, een gedicht of zakelijke tekst. Die stencils zijn gemaakt op kleine multoblaadjes en moeten in de multo-map van de leerling worden bewaard, samen met de uitwerking. De mappen-contrôle die af en toe plaats vindt, telt mee bij de beoordeling van het werk over een bepaalde periode.

Het eerste blokuur dat we, na de kennismaking, met het thema dieren aan de gang gingen, Verzamelden we zoals gebruikelijk in één van de kleine lokaaltjes naast de taaltuin. Ik gaf een korte inleiding op het thema, we hielden een kort kringgesprek (wie heeft er dieren, wat voor dieren, hoeveel etc.). Ik las een kort verhaal voor over een huisdier: Mikkie van Maarten Biesheuvel. Het lezen van een verhaal aan het begin van een blokuur doen we vaak in de onderbouw: het geeft een zekere rust aan het begin van een les, brengt de kinderen bij het thema van de les en geeft ideeën voor de te maken opdracht. Terug naar het eerste blokuur dieren. Na het lezen van het verhaal kregen de kinderen de opdracht en werd deze besproken. Er moest geschreven worden. De keuze was uit vijf mogelijkheden:

1 Wat doe je met je huisdier tijdens je vakantie? (Dit zou een vrij zakelijke tekst kunnen worden).

2 Maak een verhaal over je lievelingsdier.

3 Beschrijf het gedrag van je huisdier.

4 Beschrijf vanuit je huisdier de grote vakantie.

5 Beschrijf jezelf door de ogen van je huisdier.

De laatste twee boden de mogelijkheid om vanuit een ongewoon perspectief te schrijven, iets wat in de brugklas al geoefend is. Algemene eisen: het verhaal moet twee multo-kantjes lang zijn (over de lengte is altijd veel discussie), het moet er verzorgd uit zien, denk aan de kantlijn, hoofdletters en spelling. Na het bespreken van de opdracht verliet de klas het instructie-lokaal en zocht iedereen een plaatsje in de taaltuin. In de onderbouw zijn er meestal parallel-klassen in de taaltuin samengeroosterd, die dan ook dezelfde opdracht maken. Vroeger waren dat er meestal drie, zodat er drie docenten beschikbaar waren voor 60 á 70 leerlingen; nu de klassen meer dan 30 leerlingen tellen, passen er niet meer dan twee klassen in de ruimte, wat dus betekent dat er nu

Het Schoolvak

NEDERLANDS

40

twee docenten zijn voor ongeveer hetzelfde aantal leerlingen. In de onderbouw kan zo'n taaltuin-blokuur weleens behoorlijk onrustig zijn, wat vooral jammer is omdat het soort opdrachten zo veel beter gemaakt zou worden in een rustige sfeer.

Terug naar de voorbeeldles. De inleiding daarvan duurde zo'n 20 minuten; er waren dus van de 100 minuten nog 80 minuten over. Daarvan werden er ongeveer

60 gewerkt in de taaltuin. Het duurt meestal even voordat iedereen een plaatsje

gevonden heeft en aan het werk is. De docenten lopen dan rond, proberen rust

te creëren en helpen leerlingen die niet op gang kunnen komen. Na een minuut

of 40-50 begonnen sommige leerlingen het werk af te krijgen en kwamen naar de docent om het te laten lezen. De docent beoordeelde, liet soms dingen veranderen of overdoen. Na 60 minuten, toen iedereen zo ongeveer klaar was, riep ik mijn :klas weer naar het instructie-lokaaltje terug, waar werd nabesproken en werk van de leerlingen werd voorgelezen tot de bel ging.

Zo ziet dus één blokuur eruit en al verschillen de opdrachten, deze opzet komt meestal terug. Het verhaal afschrijven is meestal huiswerk voor het volgende blokuur, waarna het wordt ingenomen en er een schriftelijk commentaar en heel soms een cijfer onderkomt.

Nog één opmerking over het werk in het blokuur dat ik beschreef: bijna alle kinderen kozen een opdracht waarbij ze gewoon lekker konden vertellen; in dit. geval was dit meestal het beschrijven van een lievelingsdier of het gedrag van een eigen huisdier, of deze twee gecombineerd. Leerlingen in de onderbouw hebben in onze ervaring een grote fantasie en ongeremde verhalen-schrijfdrang. Dat willen we met het onderwijs zoveel mogelijk de kans geven en zo weinig mogelijk afremmen door bijvoorbeeld teveel te hameren op grammatica of spelling. Niet dat, die bij zo'n verhaal schrijven niet aan de orde komen. Leerlingen die een verhaal aan het schrijven zijn, vragen je voortdurend hoe je dit of dat woord ook alweer schrijft en het is niet moeilijk om, nadat je iets van een geschreven verhaal hebt gezegd, ook.nog terloops even een foutje aan te wijzen. De leerling verbetert het en gaat snel weer verder met .zijn of haar verhaal.

Ik hoop dat ik nu een beetje een duidelijk beeld heb gegeven van hoe een blokuur in de taaltuin eruit ziet. Andere blokuren lijken er in .veel opzichten op. De vaardigheden die geoefend worden en de daarvoor gekozen werkvormen maken de grootste verschillen uit. Ik zal ze kort beschrijven van de andere blokuren in het programma dieren;

Paula Bosch en Alijn van Hoorn 41

• In het tweede blokuur lazen we een verhaal uit De Aaibaarheidsfactor van. Rudy Kousbroek. Een nogal. humoristisch verhaal over de uitvinding en de geschiedenis van de zelfgebouwde kat, compleet met lijst van benodigdheden en electrisch aansluitschema. De opdracht was zelf bij een dier de geschiedenis, de bouwbeschrijving en de bouwtekening te bedenken. Weer een opdracht waar de fantasie de vrije loop kon gaan, maar daarnaast moest de leerling zijn tijd en werkstuk goed indelen, moest hij/zij beschrijven hoe technische handelingen plaatsvinden en dit ook in beeld brengen. Het was een nieuwe opdracht en het verbaasde me weer met hoeveel creativiteit de opblaaswalvissen en de zelfgebreide beren werden bedacht.

• Het: derde blokuur begon met een meer zakelijke tekst: een krante-artikel over bevers waarin werd gepleit voor de herinvoering van deze dieren in ons land. Na het gezamenlijk lezen van deze tekst moest er een vrij pittige tekstverklaring worden gemaakt. Het werken met zakelijke teksten is overigens iets, wat in de onderbouw de laatste jaren een grotere plaats inneemt. De leerlingen leren vroeger hiermee om te gaan. Maar we verlaten onze beginselen niet en daarom werd er in de tweede helft van dit blokuur een paspoort voor de bever ontworpen: een manier om alle zakelijke gegevens over bevers uit de tekst op een rijtje te zetten en daar creatief mee aan de gang te gaan.

Daarmee kom ik aan het vierde en laatste werk-blokuur in het programma dieren. Hierin werden een aantal moderne fabels gelezen en moesten de leerlingen twee fabels schrijven en grafisch mooi verzorgen. Ze maakten kennis met een literair genre, leerden werken met het verschijnsel moraal en waren bezig niet het schrijven en verzorgen van teksten. Aan het eind van dit blokuur werd natuurlijk veel voorgelezen aan elkaar.

• Het vijfde en laatste blokuur dieren. is snel verteld: daarin keken we naar een film over dieren, dit jaar was dat 101 Dalmatiërs van Walt Disney.

Hiermee heb ik één programma uit het tweede jaar besproken. Er zijn nog een aantal langere programma's met thema's als familie, vandalisme en in het voorjaar verliefd. Daarnaast zijn er ook blokuren die apart staan, zoals het. blokuur 'Spookverhaal schrijven'.

Met dat Spookverhaal kom ik op een thema dat in de derde klas thuishoort en waar ik tot slot kort iets over wil zeggen, omdat het een lijn te zien geeft, die door de taaltuin-lessen loopt van onder- naar bovenbouw. In de derde klas begonnen we namelijk dit jaar met het programma moorddossier. Daarin moeten leerlingen in zelf samen te stellen groepjes een moord bedenken en hiervan een

Het Schoolvak

NEDERLANDS

42

uitgebreid dossier samenstellen. Dit is een typische derde-klas-opdracht.

Hij bereidt voor op de mappen die leerlingen in de bovenbouw samenstellen over zelfgekozen thema's, maar er wordt nog uitgegaan van een, zelfbedacht, verhaal. De leerlingen leren beter samenwerken en leren hoe je een documentatie-map in elkaar kunt zetten.

Daarmee ben ik aangeland bij de programma's in de bovenbouw en daar gaat Paula nu nog iets meer over vertellen.

Bovenbouw-programma

Als voorbeeld zal ik het informatie-programma nemen, omdat dat ons kroonprogramma is geworden. We werken er al jaren mee; de methodes zijn verfijnd en de resultaten zijn zeer bevredigend te.noemen. Als uitgangspunt neem ik maar weer taal. In dit programma willen we bereiken dat de taalvaardigheid van leerlingen zich verder ontwikkelt, door ze te confronteren met taal van derden, door ze daarmee te laten werken, dit kritisch te verwerken, vast te stellen of het waar, logisch is. Een ander uitgangspunt is samenwerking. Je kan meer doen met elkaar, elkaars deskundigheid benutten, maar 66k rekening houden met elkaar. Je wordt direct geconfronteerd of jouw taligheid doelmatig is en je moet je eigen verwachtingen afstellen op anderen etc.

Werkwijze

Leerlingen moeten 2 á 3 medeleerlingen kiezen om mee te gaan werken in de taaltuin. Ze gaan bij elkaar zitten om te brainstormen en komen hopelijk met

een onderwerp aanzetten. Voorbeelden van onderwerpen, die dit jaar gekozen zijn: incest, Olympische Spelen, vechtsport, Zuid-Afrika, dromen. Nadat het onderwerp gekozen is (dat kan weleens lang duren), begint het eigenlijke werk. Want het gaat om de vraagstelling die ze formuleren over hun onderwerp. Bijvoorbeeld bij het onderwerp dromen de vraagstelling: welke betekenis hebben dromen voor mij? Het plan dat wordt opgesteld bestaat uit inventariseren welke literatuur erover geschreven is en bruikbaar is, welke artikelen in de school aanwezig zijn (in het schoolarchief) en de taakverdeling. Terloops stel ik hen voor elk blokuur te beginnen met een rondje dromen. Na een week blijken ze méér te dromen.

De leerlingen stimuleren, enthousiasmeren elkaar en lezen literatuur. Literatuur, die je normaal gesproken niet aan leerlingen zou aanbieden vanwege

Paula Bosch en Alijn van Hoorn 43

een zekere moeilijkheidsgraad, maar door hun motivatie lezen ze en begrijpen ze. Na een paar weken lezen en verwerken zakt 'het enthousiasme wel een beetje. De vraagstelling komt terug, ditmaal uit eigen behoefte: 'Wat wil ik er eigenlijk mee?'. Pas dan realiseren zij zich het nut van die vraagstelling, 'die eerst werd geformuleerd 'omdat het moest'. Daarmee ben ik meteen op een punt gekomen van verschuiving van belangstelling naar belang, of liever gezegd een samenvloeien. Veel meer dan voorheen zetten we programma's op, die de uiterlijke vorm hebben van belangstelling (bijvoorbeeld dieren in de tweede laag), maar die inhoudelijk meer gericht zijn op nuttige, maatschappelijk nuttige en taal-nuttige zaken.

Ik keer terug naar het informatie-programma. Halverwege stel ik de vraag: wat heb je geleerd tot nu toe? Een vraag overigens, die zezelf zeer vaak stellen, hetgeen je telkens opnieuw dwingt uit te leggen waarom je iets doet. Dan is ook het moment gekomen om de school uit te gaan terwille van het onderzoek. Ze gaan contacten leggen met instanties, deskundigen, of ze gaan zelf iets bekijken of ervaren. In elk geval moeten ze een persoon-, die bij het onderwerp betrokken is, interviewen. Het interview is vaak heel verhelderend en geeft een aanzet tot de laatste impuls die nodig is om het programma af te ronden. Ze delen de informatie logisch in, maken een inhoudsopgave, schrijven een bronnenlijst en tenslotte hun eindconclusie. Tot zover de samenwerking, de schriftelijke verwerking van het materiaal.

Dan volgt een mondelinge presentatie, hetgeen betekent dat een groep gedurende een uur aan een andere groep leerlingen en aan mij moet presenteren. Dat houdt in: een inleiding geven over je onderwerp in begrijpelijke taal (geen vakjargon dat de anderen niet kennen) aan de andere leerlingen. Na de inleiding wordt er over het onderwerp gepraat aan de hand van stellingen en/of discussiepunten. Na afloop krijgen ze van mij een uitgebreide beoordeling over hun werkzaamheden, de map en de presentatie. Dit programma duurt 8 á 10 weken.

Wij pretenderen nog steeds de taalvaardigheid, het denk- en voorstellingsvermogen van leerlingen uit te breiden met behulp van deze en andere programma's. In het eindexamenjaar is dit een deel van het schoolonderzoek. In het voor laatste jaar dient het als leer- en oefenprogramma.

Het Schoolvak

NEDERLANDS
44

De huidige situatie

Bezuinigingen van de laatste jaren hebben ook bij ons een tol geëist. Niet alleen is de last voor docenten zwaarder vanwege extra taken, waarbij ik het financiele aspect buiten beschouwing wil laten, maar ook is de klassegrootte in alle hevigheid op ons neergekomen. En dat betekent: op het oorspronkelijke plan stonden hooguit.70 stoelen en tafels, bestemd voor drie klassen. Nu zijn we nog steeds met drie klassen tegelijkertijd in de taaltuin, maar die tellen nu tussen de 90 en 100 leerlingen, in een enkel geval zelfs méér (5VWO met 101 leerlingen). Hoe ideaal deze leerlingen ook zouden mogen zijn, een feit blijft dat het effect op een zwembad lijkt en geen stilte—tuin waar het goed toeven is. Door de massaliteit wordt je als docent verplicht je lessen nog beter te structureren en merk. je dat je denkbeeldige muren optrekt in de taaltuin. Muren die we overigens niet in steen zouden willen zien (overigens zijn er wel lokalen leeg op onze school, maar daar wordt de schoonmaak niet meer voor betaald). Overbodig lijkt het me, om te melden dat andere zaken die ooit hoog in ons vaandel stonden, nu niet meer volledig uitgevoerd worden. Dat betreft bijvoorbeeld het uitvoerig becommentariëren van al het werk van leerlingen. (bijvoorbeeld: een klas van 36 leerlingen levert een verhaal in dat ongeveer 10 tot 15 minuten nakijken in beslag neemt per verhaal; dat betekent een dag werk voor één oefening in één klas!). Maar ook inhoudelijk hebben wij inmiddels gewijzigde, aangepaste ideeën. We eisen meer, de leerlingen hebben minder invloed op de programma's. Er zijn helaas meer regels nodig, omdat.er in de taaltuin ook gewerkt moet worden.. Leerlingen, ik zei het al; willen vaak functioneel bezig zijn. De omweg, die leidt tot leren, wordt steeds meer een rechte lijn. Voor ouders geldt hetzelfde. Maar ook studenten van de universiteit staan niet meer te dringen om bij ons te mogen hospiteren.

We zijn geen twintig meer, we zijn dertig geworden en we proberen de idealen van weleer in het praktische kader van het heden te plaatsen. Het is vaak moeilijk, maar wel nog steeds leuk.

Paula Bosch en Alijn van Hoon