Creatieve taalvaardigheid: rommelen we wat aan, of werken we volgens plan?

27 September

een

CONFERENTIE
verslag

—van

Het schoolvak

NEDERLANDS.
171

CREATIEVE

letje Pauw

taalvaardigheid:

rommelen we wat aan,

of werken we volgens plan?

Inleiding

In dit artikel zal ik twee didactische werkwijzen voor het vak creatieve taalvaardigheid behandelen: de preretorische en de retorische. Ik za] de verschillen tussen deze twee werkwijzen demonstreren aan de hand van opdrachten uit twee handleidingen voor het onderwijs in creatieye taalvaardigheid. Daarbij zal blijken dat de verschillen te maken hebben met ën yerschil in lesdoelstellingen. Daarna zal ik kort een aantal fasen in de retorische werkwijze bespreken..

De term 'creatieve taalvaardigheid' hanteer ik als synoniem voor taalexpressie. Taalexpressie is de constructie van speelse vormen van taalverkeer, dat zijn genres met een speelse doelstelling: korte verhalen, gedichten, dramatische dialogen, songteksten en dergelijke en de presentatie van speelse en andere vormen: de voorlezing en de voordracht.(1)

De retorische traditie

De retorica is al zo'n 2000 jaar oud en is mede door Quintillianus ontwikkeld voor het spreken in hét openbaar. Voor toespraken om te overtuigen, te leren, of te vermaken. In Engeland en Amerika is de traditie niet verloren gegaan. De principes uit de klassieke retorica worden daar nog steeds gebruikt, ook

Het Schoolvak NEDERLANDS

172

voor het onderwijs in de creatieve taalvaardigheid. In Nederland bestaat die traditie niet meer sinds het einde van de vorige eeuw. Wel is er met de invoering van het vak Taalbeheersing in het Academisch Statuut door sommigen enige aansluiting met die klassieke of de Engels/Amerikaanse traditie gezocht.

De preretorische en retorische werkwijze

Lausberg heeft monnikenwerk verricht door te proberen ordening aan te brengen in de vaak nogal heterogene opvattingen van de klassieke schrijvers over retorica.(2) Volgens hem zagen de klassieke retorici in de ontwikkeling van een ..ars, een kunstvaardigheid, drie onderscheiden werkwijzen. De eerste leidt tot persoonlijke ervaring door toevalstreffers, de tweede leidt tot persoonlijke ervaring door gebruik te maken van andermans ervaring en die na te volgen,de derde probeertr dat strikt persoons- en situatiegebonden leren te doorbreken door het opvolgen van een systeem van duidelijke regels en richtlijnen. De eerste methode is buitengewoon tijdrovend. •De leerling leert misschien wel, misschien niet. Het gaat met vallen en opstaan, maar of hij regels ontdekt of niet, en of hij ze in de vingers krijgt of niet, is grotendeels een kwestie van toeval. Dat is de preretorische werkwijze. De tweede werkwijze is ook behoorlijk tijdrovend, maar de leerling kan gebruik maken van andermans ervaringen. Dat is het principe van de imitatio. Het element van algemene formulering van regels en normen ontbreekt hier nog te zeer. De derde werkwijze, die onverbrekelijk verbonden is met de tweede, is de echte retorische werkwijze. Het vak bestaat uit een aantal goede doordachte en beproefde regels voor activiteiten gericht op de constructie van een goed produkt eh de leerling leert die regels kennen. Dat is de retorische werkwijze. De regels moeten uiteraard gezien worden als complexen, en pas in hun onderlinge samenhang maken ze het vakmanschap uit. In het vervolg zal ik de imitatio-werkwijze tot de retorische werkwijze rekenen.

De preretorische en retorische werkwijzen gecombineerd tot een retorische didactiek

Een goede didactische opbouw van het onderwijs bestaat uit een combinatie van de preretorische en retorische werkwijze: zelf ontdekken, voorbeelden navolgen, regels krijgen en toepassen. In de ontwikkeling van elke nieuwe tak van kunst zijn deze twee werkwijzen ook te herkennen. In de geschiedenis van de film zien we dat de eerste produkten toevalstreffers waren: men was nog onbekend met het materiaal, er waren nog geen voorbeelden die men kon navolgen en er

letje Pauw
173

waren nog geen inzichten over de constructie van een film. De ontwikkeling van de film bevond zich in een preretorisch stadium. Maar na verloop van enige jaren werden de goede toevalstreffersr de grote voorbeelden voor jonge regisseurs en nog een aantal jaren later ontdekte men de. mogelijkheden en onmogelijkheden van het materiaal en deze werden in de vorm van aandachtspunten of regels doorgegeven aan andere filmmakers. En daarmee kwam de film terecht in het retorische stadium. Dat wil niet zeggen dat deze aandachtspunten en regels onveranderbaar zijn. Er worden nieuwe materialen gebruikt, nieuwe technieken worden ontwikkeld, inzichten veranderen. Maar ook deze vernieuwingen doorlopen preretorische en retorische stadia. Wat voor de ontwikkeling van een kunstvorm geldt, geldt ook voor de ontwikkeling van het individu: van pre retorisch naar retorisch. Maar een docent kan een leerling helpen dit proces sneller te doorlopen. Een retorische didactiek is een didactiek die gericht is op de constructie van verschillende genres en die gebruik maakt van beide werkwijzen, de preretorische en de retorische.

Preretorische en retorische opdrachten

Aan de hand van opdrachten uit twee handleidingen voor het onderwijs in de creatieve taalvaardigheid zal ik de verschillen laten zien tussen preretorische en retorische opdrachten. De tweehandleidingen zijn: Taalexpressie, een vorm van communicatie geschreven door Wanda Reumer en Annet van Battum in 1973, en The process of writing creatively door Mary Jo Moran, Sheryl Hinman en Gerard Pavlock in 1979.3

Taalexpressie van Reumer en Van Battum

Dit boek is geschreven voor een brede publieksgroep: "Iedereen die maar iets te maken heeft Met opvoeding of begeleiding van opgroeiende mensen, hoort of leest over kreativiteitsontwikkeling, kunstzinnige vorming, expressie of wat dies meer zij (...)",   Het boek bestaat uit een theoretisch gedeelte en een praktisch gedeelte met "praktische oefenstof". Uit dit praktische gedeelte heb ik tamelijk willekeurig de volgende (representatieve) opdracht gekozen:

"Bedenk in kleine groepjes (bijv. door middel van een brainstorm) iets dat niet bestaat. Verzin dan individueel eigen woorden. Kies het beste woord eruit en maak daaromheen een tekstje."(p.160).

In deze opdracht lopen creativiteit en taalvaardigheid door elkaar. Creativiteit: verzin iets dat niet bestaat; taalvaardigheid: maak een tekstje. Er wordt in deze opdracht nietr vermeld oprgrond van welke criteria leerlingen

Het Schoolvak

NEDERLANDS

174

het beste woord moeten kiezen: is dat het langste, het meest onuitspreekbare, het gekste woord etc. Vervolgens moeten ze een tekstje maken rondom dit beste woord. Er wordt echter geen nadere genre-aanduiding gegeven: een krantebericht, een dialoog, een kort verhaal, een gedicht. Allemaal genres die aangeduid kunnen worden met het begrip tekst. Omdat er nauwelijks aanwijzingen worden gegeven, is alles wat de leerling maakt, bij voorbaat goed. De docent kan immers geen commentaar geven bij een tekst die naar aanleiding van zo'n open opdracht geconstrueerd is. Deze opdracht is een voorbeeld van een preretorische werkwijze.

The process of writing creatively van Morian e.a.

Dit boek bestaat uit een docentenhandleiding en een leerlingenschrift. Het is geschreven voor middelbare scholen. Er zijn 3 afdelingen; het eerste deel wil: "Eliciting Creativity", in het tweede deel staat centraal: "Evolving Concepts and Processes" en het derde deel wil "Structuring the Creative Response". In het derde deel gaan leerlingen pas complete genres construeren: korte verhalen, toneelstukken, gedichten, ballades bijvoorbeeld. De onderstaande opdracht staat in het laatste deel en vormt met een achttal andere handouts het onderdeel 'kort verhaal'.

PIECING TOGETHER A SHORT STORY - handout nr.-31

Directions: Unlike puzzle pieces, the components of a short story can be •pieced together in a variety of diverse ways, each achieving a different purpose or effect. After reading the situation described below, briefly outline p short story by completing the following:

Situation: The Mason family consists of Mr. and Mrs. Mason, Paul, age seventeen, and Billy, age twelve, who is autistic. The Masons have agonizingly reached the decision to institutionalize Billy.

Characterization:

Major Character:   Minor Character:

Point of view:

Conflict:

Theme:

Mood:

Setting:

Plot summary in one sentence:.

Ietje Pauw
175

De leerling moet structuurelementen van een kort verhaal invullen. In het tweede dël van dit boek zijn die afzonderlijk aan de orde geweest. In een volgende handout worden ze voor de leerling ingevuld; hij krijgt een model. Vervolgens wordt op basis van dit model een verhaal geconstrueerd, waarna een handout volgt met vragen over de verwerking van de structuurelementen, bijv: "Is the chosen point of view effective? Why or why not?" (handout 34).

Deze opdracht is een voorbeeld van de retorische werkwijze: er worden goed doordachte regels aangeboden (hier in de vorm van structuurelementen); een imitatiomodel om te zien hoe de vragen ingevuld kunnen worden en hoe een kort verhaal met een dergelijk gegeven er uit kan zien; daarna gaat de leerling zelf schrijven aan de hand van de regels en tenslotte gaat hij zijn eigen verhaal (en dat van anderen) analyseren aan de hand van de vragenlijst. De docent kan commentaar geven op de opdracht door de structuurelementen als uitgangspunt te nemen. Deze elementen hebben daardoor zowel de functie van aandachtspunten voor de leerling als besprekingspunten voor de.docent.

Verschillen in doelstellingen

De opdracht van Reumer van Van Battum is een yoorbeeld van een preretorische werkwijze; de opdracht van Moran e.a. is een voorbeeld van een retorische werkwijze. Dit verschil in werkwijze hangt nauw samen met een verschil inr doelstelling. Reumer en Van Battum willen de creativiteit stimuleren,

• aandacht schenken aan het emotionele en expressieve vermogen van mensen. Moran e.a. willen dit ook, maar zij willen vooral dat leerlingen vaardigheid verwerven in het construeren van verschillende genres. Je kunt onderscheid maken tussen basisdoelstellingen, technische doelstellingen en vakspecifieke

4

doelstellingen.. De ontwikkeling van de creativiteit, plezier beleven in taal, e.d. reken ik tot de basisdoelstellingen. Behalve die basisdoelstellingen willen Moran e.a. ook technische, vakspecifieke doelstellingen bereiken met hun lesmethode: kennis verwerven van genres, vaardigheid verwerven in het bedenken en construeren van genres, inzicht verwerven in de structuur van een tekst.

De preretorische werkwijze is geschikt voor het verwezenlijken van basisdoelstellingen, maar het is dan ook noodzakelijk dat de opdrachten gekenmerkt worden door een goede didactische opbouw, dus bijvoorbeeld een opbouw in moeilijkheidsgraad. De preretorische werkwijze is niet toereikend voor het bereiken van technische en vakspecifieke doelstellingen. Deze doelstellingen

Het Schoolvak

NEDERLANDS
176

vereisen meer kennis van zaken, vereisen meer vakmanschap. Deze kennis van zakenr is geïmpliceerd in de retorische werkwijze.

Retorische fasen

De klassieke retorische werkwijze wordt ook nog gekenmerkt door een indeling in fasen.Ik zal deze fasen kort uiteenzetten en laten zien dat een aantal

van deze fasen terug te vinden is bij de besproken auteurs Reumer/Van Battum en Moran e.a.

De eerste fase is de invencio.(5) Er worden aanwijzingen gegeven voor het vinden van stof voor een tekst. Het topische vragensysteem is hierbij een hulpmiddel. Door vragen te stellen aan de hand van trefwoorden of structuurelementen en deze te beantwoorden komt de leerling aan stof voor zijn verhaal. In de opdracht van Moran e.a. is de inventiofase duidelijk te herkennen. Ze helpen de leerling ook door hem een tamelijk gedetailleerde opdracht te verstrekken. Reumer en Van Battum maken gebruik van de brainstorm (wordt in het Nederlands ook wel hersenhoos genoemd), ze geven echter niet aan op welke manier de leerling een selectie moet maken uit die grote hoeveelheid materiaal.

De tweede fase is de dispositio. Het gevonden materiaal moet geordend worden. Elk genre heeft zijn eigen specifieke structuur. Een sonnet heeft een andere structuur dan een haiku of een ballade. De structuur van een kort verhaal ziet er meestal als volgt uit: het verhaal begint met een expositie, waarin de gegevens worden vermeld die de lezer/toehoorder nodig heeft om het vervolg te kunnen begrijpen, dan volgt een middenstuk met de ontwikkeling van die situatie en een afsluiting. Moran ea. laten leerlingen eerst het korte verhaal schrijyen en stellen dan achteraf vragen over de opbouw, bijvoorbeeld over de opening: "Is the opening effective? Is the main problem of the story immediately apperent?", over het middenstuk: "Do all the scenes lead indirectly and logically to the final scene?", over het eind: "Are all conflicts resolved? Are all major characters accounted for?" (uit handout 38; deze handout bevat '40 vragen: "scrutinizing the short story"). Reumer en Van Battum geven geen 'aanwijzingen voor de structuur van de tekst.

De derde fase is de fase van de elocutio. De schrijver moet kiezen voor een bepaalde stijl, woordkeus, dialect, of ABN, vakjargon of niet. Dit is onder andere in grote mate afhankelijk van de publieksgroep waarvoor geschreven is. Moran e.ar. besteden in verhouding ook niet zoveel aandacht aan de taal zelf. In hun vragenlijst hebben slechts twee vragen direct betrekking op het taal-

l'etje Pauw
177

gebruik: "Are specific nouns, descriptive verbs and active sentences used throughout?", "Are the mechanics of punctation, grammar and spelling correct?" Wel geven ze aanwijzingen voor het taalgebruik in dialogen.

Reumer en Van Battum laten wel zien dat er taalkringen en groepstalen zijn. Een opdracht naar aanleiding van deze constatering is: "ga na, door zelf op onderzoek uit te gaan, welke specifieke woorden en uitdrukkingen behoren bij bepaalde groepen in de maatschappij. (...) Verwerk de gegevens die je hebt verkregen in bijvoorbeeld dialogen of luisterspelletjes."(p.161). Het eerste deel van deze opdracht is een voorbeeld van de retorische werkwijze, maar het tweede gedeelte is preretorisch.

De vierde fase is de memoria. Vroeger was het gebruikelijk dat de teksten uit het hoofd geleerd werden. Dat gebeurt nu nauwelijks meer, daarom sla ik deze fase over.

De vijfde fase heeft betrekking op de presentatie: de actio en de pronuntiatio. Er. worden in deze fase aanwijzingen gegeven voor de houding en de passende gebaren van de spreker (actio) en aanwijzingen voor volume, tempo, frasering door middel van pauzes, passende gevoelswaarden. Moran e.a. geven slechts aanwijzingen voor het schrijfproces, niet voor de presentatie. In Amerika bestaat een traditie op •het gebied van de 'Oral Interpretation'; over dit onderdeel is veel literatuur verschenen.6 Reumer en Van Battum geven wel

oefeningen in het voorlezen, maar ook dit gebeurt op preretorische wijze: niet. systematisch. De gehanteerde termen worden ook niet toegelicht. Bijvoorbeeld: "Zoek de zinnen waarin een climax zit en probeer die climax bij het voorlezen te laten uitkomen. Dat betekent meestal dat de intensiteit moet toenemen en dat de stem gaat van laag naar hoog van zacht naar hard, van langzaam naar vlug." (p.169-170).

Zelf werk ik al zo'n 5 jaar als docente taalexpressie volgens de retorische werkwijze met de bijbehorende fasenindeling. Op grond van onderzoek en eigen ervaring ben ik van mening dat taalexpressie weleens het belangrijkste onderdeel van het vak Nederlands zou kunnen zijn, mits het op een dergelijke gestructureerde wijze gegeven en beoefend wordt. Dan werkt het ook door op zakelijke taalvaardigheidsprodukten.

samenvatting

De preretorische werkwijze is heel geschikt voor het bereiken van algemene basisdoelstellingen, maar beslist niet voor het bereiken van technische,

Het Schoolvak

NEDERLANDSr
1 78

vakspecifieke doelstellingen. De retorische werkwijze biedt meer mogelijkheden voor het verwerven van taalvaardigheid in het construeren van verschillende genres. De indeling in retorische fasen biedt een goede en doordachteopbouw voor de didactiek.

letje Pauw

Noten

1. Zie voor de omschrijving van speelse vormen van taalverkeer Van Lint 1980, Pauw 1983.

2. Dit is voor een gedeelte overgenomen uit een artikel van Peter van Lint in Scholen en Toneel 2/3.

3. The Process of Writing Creatively wordt uitgegeven door 'The Center for Learning': "A non-profit educational organization supported by an eucumenical Board of Directors comprised of business and professional leaders and the Sisters of the Humility of Mary."

4. In Scholen in Toneel 2/3 heb ik de indeling in doelstellingen verantwoord.

5. Zie voor een uitgebreide beschrijving van inventioprocedures voor het schrijven van toneelstukken het artikel van Peter van Lint in Scholen en Toneel 9.

6. Zie bijvoorbeeld over 'Oral Interpretation' Woolbert/ Nelson, Scrivner.

Bibliografie

Lausberg, Heinrich. Handbuch der literarischen Rhétorik, Munchen 1973.

Lint, Peter van. Vormen van taalverkeer. Een elementaire inleiding in de leer van de verstandshoudingsmiddelen. De mondelinge vormen. Groningen, 1980.

Lint, Peter van. Dat was een hele leuke presentatie. Beoordeling van 'drama in de klas'. In: School en Toneel 2/3. Oktober 1985, p.200-220. Uitgave van Taakgroep Theaterwetenschap Groningen.

Lint, Peter van. Drama en taalvaardigheid: schrijven om gespeeld te worden. 1. Bedenken en opzoeken: inventioprocedures. In: Scholen en Toneel 3/1, April 1986, p.63-89.

Moran, Mary Jo, Sheryl Hinman, Gerard Pavlock. The Process of Writing Creatively. The Center of Learning. Villa Maria, PA 15155. 1979.

Pauw, letje. Indelen en onderverdelen. Een retorisch onderzoek naar opvattingen over en kenmerken van taalbeheersing. Doctoraalscriptie, Groningen 1983.

letje Pauw

179

Pauw, letje. Gaan we er een potje van maken of gaan we aan toneel doen? Docentenboeken voor het vak dramatische expressie in de onderbouw van de middelbare school. In: Scholen in Toneel 2/3, oktober 1985, p.175-194.

Reumer, Wanda, Annet van Battum. Taalexpressie; een vorm van communicatie. Amsterdam/Brussel. 1973.

Scrivner, Louise M. A Guide to Oral Interpretation. New York 1968.

Woolbert, Charles Henry, Severina E.Nelson. The Art of Interpretative Speech. New York, 1968.