Wij leren leer-lijnen. Een teamgerichte aanpak voor leerlijnen vaardigheden

WIJ LEREN LEER-LIJNEN
Een teamgerichte aanpak voor leerlijnen vaardigheden

Rita Van Elsen

Het verloop van het proces om voor vaardigheden Nederlands tot leerlijnen te komen in een school is vergelijkbaar met een proces van Ieren 'lijnen', in de betekenis van Ieren 'diëten'. Het proces is even moeilijk, maar even bevredigend wanneer het resultaat bereikt wordt. Samen overleggen en samen aanpakken zijn de kernwerkwoorden! Tabel 1 geeft beknopt weer hoe het proces van werken aan leerlijnen zich spiegelt aan het proces van leren lijnen.

TABEL 1: Leren 'lijnen' en leren leerlijnen'

174   Rita Van Etsen

`En dan: een lijn?!' hoor ik sommigen luidop denken. 'Hebben we dan iets bereikt? Waarom zou je de inspanning leveren om aan leerlijnen te werken?' In de eerste plaats omdat je als vakteam (per graad en graadoverschrijdend) aan de slag bent geweest en daardoor de verantwoordelijkheid over de leer- en leerlingenprestaties hebt gedeeld. Het wij-gevoel is geactiveerd. Er wordt samengewerkt aan een opleiding Nederlands voor de leerlingen. Ten tweede omdat je leerlingen via een leerlijn bewust kunnen leren leren en daardoor de verantwoordelijkheid over het eigen leerproces mee in handen leren te nemen.

1 LEERLIJNEN VAARDIGHEDEN

Na dit schema van het proces toch ook even een poging tot omschrijving van leerlijnen. Leerlijnen zijn lijnen waarlangs het leren verloopt en evolueert. Dit verloop mag niet toevallig zijn: een leerlijn impliceert dat een leerkracht het leerproces van de vaardigheid stuurt en begeleidt. De bedoeling is dat de leerlijn een doelgerichte pijl is die op de roos van het beheersen van de vaardigheid mikt. De leerkracht moet in de eerste plaats een kijk hebben op wat er moet gebeuren, maar ook de leerling. Die laatste moet op elk moment een antwoord kunnen krijgen bij de vraag: wat ben ik aan het leren in verband met de vaardigheid? Vaak is het schoolboek niet duidelijk op dit vlak of vermeldt de leerkracht het doel van een taaltaak niet. Het is nochtans gemakkelijk om even aan te geven waar het bij een les om gaat: wordt een totaalvaardigheid aangeleerd of betreft het eerder het inoefenen van doelgericht schrijven? wordt een dialoog als gesprekssoort geoefend of ligt de klemtoon op leren luisteren naar wat de tegenpartij zegt en adequaat daarop reageren?

Met de vakoverschrijdende eindtermen van 'leren leren' en de groeiende aandacht voor betrokkenheid en zelfwerkzaamheid van leerlingen wordt dit essentieel. De leerkracht moet duidelijk kunnen maken waar hij mee bezig is en de opeenvolgende leerkrachten moeten dat ook van elkaar weten. Want via de invoering van de eindtermen en de aangepaste leerplannen voor de eerste graad heeft zich al een verschuiving. voorgedaan, waardoor de leerstof van de vaardigheden die traditioneel in de tweede graad en voornamelijk in het vierde jaar expliciet aan bod kwam, naar de eerste graad is doorgeschoven.

Een leerlijn is globaal als een leerkracht ze uitzet voor een hele klasgroep, maar ze kan ook individueel zijn: de leerlijn zoals elke leerling ze ontwikkelt bij het aanleren van een vaardigheid. Sommige leerlingen hebben niet echt de indruk dat ze voor een vaardigheid vooruitgang boeken als er alleen maar voortdurend taaltaken op elkaar volgen; bij hen ontstaat de indruk dat er altijd wel iets anders is dat moeilijk is en dat ze het nooit zullen leren. Ik geloof dat het in eerste instantie belangrijk is dat vakgroepen naar een globale leerlijn zoeken om dan gelijktijdig of in een tweede stadium in de klaspraktijk de individuele leerlijnen efficiënter te begeleiden. Hierbij is de zelfreflectie van de leerlingen en de manier van beoordelen en evalueren erg belangrijk.

Wij LEREN LEER-LIJNEN   175

2 AFSTEMMING: BASISPRINCIPES VOOR DE VAARDIGHEID 2.1 Vaardigheidsonderwijs is strategieonderwijs

Een taaltaak probleemoplossend aanpakken, veronderstelt een strategie: een stappenplan om tot een oplossing te komen. Het OVUR-principe (Boland e.a. 1993, Bonset 1998) met Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren benoemt en karakteriseert de fasen die moeten doorlopen worden bij vaardigheidsonderwijs. De aspecten die nog wat extra aandacht verdienen, zijn in tabel 2 cursief gedrukt.

TABEL 2: OVUR-principe

Het OVUR-principe werkt niet noodzakelijk lineair: taalgebruikers zetten in de eerste plaats vaak verschillende stappen in hun hoofd en maken gebruik van meerdere strategieën. Toch is het principe om twee redenen een handig hulpmiddel bij vaardigheidsonderwijs en bij leerlijnen:

In de eerste plaats is het een controlemiddel om te checken of je als leerkracht voldoende werkt aan de verschillende aspecten van het vaardigheidsonderwijs. Oriënteer je leerlingen op de context bij een taaltaak en laat je hen reflecteren op het bereiken van het communicatieve doel? De didactiek van 'altijd alle aspecten' levert niet het gewenste resultaat, zeker niet voor leerlingen die problemen hebben met de betrokken vaardigheid. Er moet ook voor een deelvaardigheid een leerproces kunnen zijn.

Anderzijds is het OVUR-principe een hulpmiddel om de moeilijkheden die leerlingen ondervinden, te situeren in een overzichtelijk schema. Welk aspect van de strategie stelt leerlingen voor problemen: kan leerling X niet luisteren naar de tegenpartij en formuleert ze los van de anderen haar eigen opinie? of formuleert ze onduidelijk als ze haar ideeën wil overbrengen? Bij luistervaardigheid kan het luisteren naar kernwoorden een probleem vormen voor een leerling die toch vlot een globale samenvatting van de inhoud kan geven.

176   Rita Van Eisen

2.2 Vaardigheidsonderwijs is communicatieonderwijs

De communicatiebasis van zender, publiek en boodschap moet onder de aandacht van de leerlingen gebracht worden. De taaltaken moeten dan ook communicatief, levensecht en functioneel zijn en aansluiten bij de beroeps-, maatschappelijke of studietaalvaardigheid. Kies zowel creatieve als zakelijke taaltaken, maar probeer via de creatieve taken ook een strategieaspect in te oefenen: het tekstdoel diverteren door middel van gedichten of reclameboodschappen bijvoorbeeld.

Belangrijk bij de keuze van taken is ook hun representativiteit: kies deelvaardigheden of aspecten die in vele taken voorkomen, onder andere publiekgerichtheid, overtuigend argumenteren, 'de opening', de stijl waarin iets gezegd wordt. Bewaak de transfermogelijkheid tussen de vaardigheden. Iets wat je leert voor schrijfvaardigheid is bijna vanzelfsprekend gekoppeld aan leesvaardigheid, maar kan misschien ook toegepast worden bij sommige spreekopdrachten. In een reactie kan de opening ingeoefend worden in een lezersbrief, een klachtenbrief, een sollicitatiebrief, een telefonische reactie bij een tv-programma enzovoort.

2.3 Didactische tips bij de taaltaken

•   Bied in de beginfase hulp zowel op inhoudelijk als op vormelijk vlak (met eventueel gepaste taaluitingen voor de situatie).

•   Werk met goede voorbeelden van ervaren schrijvers of met 'slechte voorbeelden' waarin je de tekorten zoekt.

•   Maak de koppeling van deelvaardigheden naar totaalvaardigheid.

•   Ontwikkel voor een beter rendement soms lessenseries rond een vaardigheid.

•   Expliciteer criteria, geef er onderwijs in en evalueer op basis van die criteria.

3 ORDENINGSPRINCIPES. VOOR DE LEERLIJNEN 3.1 Toenemende moeilijkheidsgraad in de taaltaken

Taaltaken zijn moeilijker naarmate de afstand tot onderwerp, publiek en doel groter wordt en naarmate het verwerkingsniveau hoger wordt. Deze verschillende parameters spelen samen een rol (zie tabel 3).

WIJ LEREN LEER-LIJNEN   177

TABEL 3: Toenemende moeilijkheidsgraad in de taaltaken

3.2 Integratie van basis-, deel- en totaalvaardigheden

Voor het uitzetten van leerlijnen moeten leerkrachten de overstap kunnen maken van lesonderwerpen naar aspecten van de vaardigheid die ingeoefend worden. Daarbij is de indeling naar basis-, deel- en totaalvaardigheden een hulpmiddel (Bonset e.a. 1992). In een beginfase situeren leerkrachten bijna alle lesonderwerpen bij de totaalvaardigheid, in een tweede stadium leren ze opdrachten ook zien als een inoefening bij deelvaardigheden of leren ze opdrachten in die zin om te buigen.

Je kan leerlingen trainen in de basisvaardigheid schrijven: technisch schrijven. Dit kopiërend niveau kan eventueel nog in het eerste leerjaar van het secundair. Een tweede ordening is het trainen van de strategie: je traint dee/vaardigheden zonder echt de nadruk te leggen op de tekstsoort die je gebruikt om de deelvaardigheid te oefenen. Het kattebelletje is als tekstsoort niet moeilijk. Toch kan het perfect passen in lessen rond oriënteren op de communicatieve situatie of op de deelvaardigheid van beknopt en ondubbelzinnig formuleren. Soms zijn totale tekstsoorten aan de orde, bijvoorbeeld de zakelijke brief om informatie of de klachtenbrief. Probeer in elke graad toch ook een deel van de strategie extra aandacht te geven en in te oefenen.

178   Rita Van Eisen

3.3 Concentrische opbouw: herhaling en consolidatie

Hou er rekening mee dat bepaalde aspecten in de loop van de zes leerjaren herhaald aan bod zullen moeten komen. Publiekgerichtheid bij een kattebelletje is van een andere orde dan bij een informatieve, wetenschappelijke tekst.

3.4 Afstemming op leerlingontwikkeling

Een leerlijn moet afgestemd kunnen worden op de behoeftes van de leerlingen. De schrijfcapaciteiten van bso-leerlingen verschillen van die van aso/tso-leerlingen. Maar ook niet alle aso-klassen hebben even schrijfvaardige leerlingen. Zorg ervoor dat je in de leerlijn afspraken maakt rond een basisprogramma dat iedereen zeker moet doormaken, maar waar ook nog vrijheid is om via taaltaken in te spelen op de behoeftes van je leerlingen.

4 HET ONTWERPEN VAN EEN LEERLIJN

STAP 1: (per leerjaar)

Verzamel leerinhoud voor schrijven, lezen, spreken en luisteren.

STAP 2: (per graad of leerjaar)

Breng de leerinhoud onder in een schema voor de leerlijn met de drledeling:

1. basisvaardigheid (expressief lezen of concentratie bij luistervaardigheid);

2. deelvaardigheden (strategie- en andere deelvaardigheden);

3. totaalvaardigheid, met daarbij de tekstsoorten.

De overgang tussen leerjaren waarin een verschillend schoolboek in gebruik is, is hierbij - vooral vanwege mogelijke verschillen in aanpak en gebruikte terminologie - een extra aandachtspunt.

STAP 3: (overleg voor de zes leerjaren)

•   Zijn er overlappingen?

•   Zijn er tekortkomingen (aspecten die niet of nauwelijks aan bod komen)?

•   Wat wordt geschrapt?

•   Wat wordt toegevoegd?

•   Wat is het basisprogramma?

Zo komen we tot een definitieve leerlijn. De ervaring heeft geleerd dat een leerlijn nood zakelijk zo concreet mogelijk moet zijn zowel wat de opbouw als wat de inhoud betreft. Elke leerkracht moet zich snel kunnen oriënteren en kunnen weten wat binnen een samenhang van vele jaren verwacht wordt en wat de waarde is van bepaalde leerstof binnen een groter geheel. Pas dan kunnen we verwachten dat binnen een vakwerkgroep bindende afspraken gemaakt worden over 'wat' en 'wanneer'. (Voor een voorbeeld van een schema voor een leerlijn schrijven: zie bijlage.)

Wij LEREN LEER-LIJNEN   179

5 TOT BESLUIT

Het invullen van schema's en het opstellen van een leerlijn is in het begin een moeizaam proces. Leerkrachten moeten elkaar vinden en moeten de taken die ze aan leerlingen geven, situeren in een ander denkkader. Opmerkingen als `de strategie komt bij alle taken aan bod' of 'alle schrijftaken gaan om een tekstsoort' komen legio voor. Ze zijn waar, maar typisch voor een didactiek waarin alle aspecten altijd getraind worden. Accentverschuiving is nodig zodat leerlingen een beperkt aantal criteria tegelijk Ieren en oefenen. Op die manier zal de totaalvaardigheid voor leerlingen beheersbaar worden.

Maar leraren hebben - hoewel ze dat in het begin vaak niet geloven - de competentie om een leerlijn te realiseren! Ze hebben de ervaring met de vaardigheden en de uitdaging van hun leerlingen. De vakgroep evolueert al vlug van klaagmuur naar steunpunt. Bovendien bieden nieuwe schoolboeken interessant materiaal en de hulp van buitenaf, door pedagogisch begeleider of coach is ook nooit veraf.

Het resultaat van een leerlijn is dan ook meer omvattend dan van een dieetlijn: als leerkrachten diëten, worden ze hopelijk slanker; als leerkrachten een leerlijn uitzetten, wordt niet alleen het team slanker, maar ook de leerlingengroep! En bij veel vakteams geeft ook de directie steun. Wij leerlijnen' is daarom een motto voor een hele school!

LITERATUUR

Boland, J. e.a.: Spreken en luisteren in de basisvorming. Een leerplan. Enschede: SLO, 1993.

Bonset, H.: Contouren van een didactiek van de mondelinge vaardigheden. Vonk 27/5 (mei-juni 1998), p. 3-22.

Bonset, H., M. de Boer & T. Ekens: Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek Bussum: Coutinho, 1992.

180   Rita Van Eisen

BIJLAGE