Bouten en moeren…of is het net iets anders? Taal en techniek in de beroepsopleiding

BOUTEN EN MOEREN... OF IS HET NET IETS ANDERS?
Taal en Techniek in de beroepsopleiding

Magda Vanmontfort

In het kader van het Europese Leonardo da Vinci project Workable Languages werd in een samenwerkingsverband van de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) met het Steunpunt NT2 (KU Leuven) een handleiding Taal en Techniek ontwikkeld. De handleiding werd geschreven voor begeleiders van navormingsprojecten in de beroepsopleiding, meer bepaald de navorming van technisch instructeurs die de beroepsopleiding willen optimaliseren voor anderstalige cursisten. Begeleiders die de handleiding wensen te gebruiken in hun navormingsaanbod, kunnen een keuze maken uit vijf mogelijke reeksen van taken om een navorming van twee dagen te organiseren.

In deze bijdrage proberen we een beeld te geven van het hoe en waarom van de handleiding. We situeren kort de knelpunten die we als uitgangspunt hebben gekozen om het samenspel van taal en techniek op een zinvolle manier te benaderen voor technisch instructeurs en vakleerkrachten. Daarnaast staan we stil bij een aantal mogelijkheden om dergelijke knelpunten te voorkomen en bij het leerproces dat we vakleerkrachten en instructeurs laten doorlopen om zelf tot die inzichten te komen.

1 UITGANGSPUNTEN

Een vakleerkracht in de beroepsopleiding wil zijn leerlingen opleiden tot goede, degelijke vaklui. Hij ziet het als zijn taak om hen zo goed mogelijk in het vak in te wijden. Om de leerdoelen van de beroepsopleiding te bereiken combineert hij de rollen van vakman en lesgever. Als doorgewinterde vakspecialist speelt hij met de vakterminologie en weet hij precies op welke wijze vaktechnische inzichten inspelen op de praktische uitoefening van het beroep: hij is helemaal ingeburgerd. Bovendien beschikt hij over allerhande vaardigheden om vakkennis in de praktijk om te zetten: de vakleraar is degene die het allemaal in de vingers heeft. Als lesgever draagt hij de verantwoordelijkheid om zijn leerlingen zoveel mogelijk van zijn vakmanschap te laten profiteren.

Op het moment dat leerlingen problemen ervaren met de verwerking van de aangeboden kennis en vaardigheden, is het geen sinecure om beide rollen op een harmonische manier met elkaar te combineren op de opleidingsvloer. Vooral in hun rol van lesgever worden vakleerkrachten dan vaak zwaarder belast omdat ze hun aanbod op een meer gerichte manier moeten afstemmen op de specifieke leerbehoeften van één of meerdere leerlingen. Ze moeten hun vakmanschap als het ware doseren om problemen van leerlingen tot een minimum te beperken en - in de mate van het mogelijke - problemen te voorkomen.

BOUTEN EN MOEREN... OF IS HET NET IETS ANDERS?   411

Een lesgever die op een meer gerichte manier les wil geven, moet echter een heldere kijk hebben op de leerstof die hij wil uitspelen - in dit geval het vakaanbod - en voor vakleerkrachten en hun anderstalige leerlingen komt net dáár de kat op de koord. Een vakman die in zijn loopbaan al doende werkervaring opdoet, bouwt immers een groot aantal gewoonten en automatismen in die hij met zich meebrengt naar de opleidingsvloer. Dit leidt ertoe dat hij als lesgever regelmatig geneigd zal zijn om in zijn instructies en demonstraties gegevens achterwege te laten die hij zelf - vaak onbewust - als vanzelfsprekend beschouwt terwijl ze voor leerlingen met een andere talige of culturele achtergrond van levensbelang zijn om het hoofd boven water te houden in een beroepsopleiding.

2 TAAL ALS ONTBREKENDE SCHAKEL IN DE OVERDRACHT

Op dergelijke momenten vinden taalvaardige leerlingen voldoende houvast in de gehanteerde instructietaal om tussen de regels te lezen en de bredere betekenis van een instructie of een demonstratie te achterhalen. Anderstalige leerlingen in de groep dreigt de bredere betekenis van hetgeen ze horen en zien te ontgaan. Ook al beschikken ze in principe over de noodzakelijke kennis van de wereld om de onuitgesproken verbanden en betekenissen te begrijpen, er zijn voor hen onvoldoende talige handvatten aanwezig in de leeromgeving om die kennis op het juiste moment te activeren.

Het feit dat de vakleraar zich niet altijd bewust is van de vanzelfsprekendheid waarmee hij een aantal zaken over het hoofd ziet, zal hem buiten zijn weten om flink parten spelen op de opleidingsvloer als blijkt dat een aantal leerlingen hem niet begrijpt of als leerlingen zijn instructies niet uitvoeren op de manier die hij verwacht. Precies omdat hij zelf geen duidelijke kijk meer heeft op de vanzelfsprekendheden die in zijn overdracht zijn binnengeslopen, zal geen haar op zijn hoofd eraan denken om net die zaken op een meer doelgerichte manier in te bouwen in zijn didactiek.

3 DE HANDLEIDING TAAL EN TECHNIEK

Met de taken die in de handleiding Taal en Techniek werden opgenomen, proberen we vakleerkrachten te confronteren met de vanzelfsprekendheid waarmee ze als lesgever over een aantal zaken heengaan. In de loop van een training die met behulp van de handleiding kan worden opgezet, laten we hen het standpunt van de leerder innemen. De ervaringen die leerkrachten hierbij opdoen, vormen dan het uitgangspunt om na te gaan welke de leerbehoeften zijn van hun leerlingen én welke didactische vaardigheden het best op die leerbehoeften inspelen. Ook al weerspiegelen de vaardigheden die aan bod komen, meer algemene didactische princlpes, het doel is steeds om extra leerdrempels te vermijden voor leerlingen met een taalachterstand. Leerkrachten Ieren op welke manier ze ervoor kunnen zorgen dat anderstalige leerlingen zo weinig mogelijk hinder ondervinden van hun taalachterstand om zich de beroepsvaardigheden eigen te maken.

We laten leerkrachten de bredere context van de beroepsopleiding verkennen, op zoek naar mogelijkheden die het gebruik en het begrip van de taal zo goed mogelijk kunnen

412   Magda Vanmontfort

ondersteunen. Hierbij worden aanzetten gegeven om die mogelijkheden te zoeken in de fysieke leeromgeving en in de kwaliteit van hun interactie met de leerlingen. Tijdens de bespreking van de leerervaringen die leerkrachten opdoen in de loop van een training, wordt het samenspel met taal echter goed bewaakt. Als we vakleerkrachten vanuit hun positie als lesgever weer een heldere kijk willen geven op de brede context waarin het leren gebeurt, mogen we immers niet de indruk wekken dat ze buiten taal om kunnen. Deze handleiding handelt namelijk over het samenspei van taal en techniek. De taken en de gesprekken die aan de hand van de taken kunnen worden opgezet, gaan over de manier waarop taal en techniek op elkaar ingrijpen en de wijze waarop een gezonde sociale interactie en een degelijke visuele ondersteuning de brug tussen taal en techniek kunnen verstevigen.

4 VIJF KRITIEKE PUNTEN

De taken in de handleiding werden opgebouwd en geïnterpreteerd rond vijf kritieke punten, die relevant zijn voor het onderwijsleerproces van de beroepsopleidlng. Het zijn momenten in het aanleren van vakkennis en beroepsvaardigheden waar de vakleraar niet buiten kan. Momenten waarop hij in sterke mate moet terugvallen op taal om zijn boodschap over te brengen en dit maakt dat het zeer kwetsbare momenten zijn binnen het lesverloop. De eerste reeks leerervaringen in de handleiding heeft betrekking op het aanleren van vaktaal. Een tweede reeks taken laat vakleerkrachten stilstaan bij het formuleren van doelstellingen. Een begeleider die ervoor kiest om met een groep vakleerkrachten de derde reeks taken te doorlopen, bekijkt het leerproces in de beroepsopleiding vanuit het standpunt van de evaluatie. De vierde reeks taken combineert twee kritieke punten in de beroepsopleiding, namelijk het demonstreren van handelingen en het aanleren van technische inzichten.

Elke reeks bestaat gemiddeld uit zes taken, die in een welbepaalde volgorde aan de deelnemers worden voorgelegd. De begeleider verkent samen met de vakleraars de ervaringen die door de taken worden uitgelokt en hij probeert de ervaringen te duiden in het kader van de doelstellingen die voor elke taak afzonderlijk werden beschreven in de handleiding. Om het de begeleider mogelijk te maken dat hij die doelstellingen effectief bereikt, is bij elke taak een werkwijze opgenomen. Die werkwijze biedt een mogelijke leidraad om aan het einde van een discussie de vooropgestelde doelen te bereiken. Het zijn suggesties voor vragen, opmerkingen en alternatieve taken om op een doelgerichte manier met de ervaringen van de leerkrachten om te gaan.

5 TAALTIPS: EEN ANTWOORD OP DE LEERVRAGEN

In de vorm van negen taaltips wordt op regelmatige tijdstippen een aanzet gegeven om een antwoord te formuleren op de vragen die in de loop van een discussie werden uitgelokt. Het zijn middelen die vakleerkrachten op een bewuste, systematische manier kunnen inbouwen in hun rol van lesgever om problemen met taal zoveel mogelijk te voorkomen. De volgende taaltips komen in de handleiding aan bod:

BOUTEN EN MOEREN... OF IS HET NET IETS ANDERS? 413

1.  Het aanleren van kennis en vaardigheden gebeurt door taal te gebruiken en door taal te begrijpen. Het is belangrijk om het gebruik en het begrip van de taal zo goed mogelijk op elkaar af te stemmen.

2.  Iedere leerling denkt en luistert vanuit zijn eigen achtergrond. Denk eraan dat de manier waarop leerlingen de wereld interpreteren niet noodzakelijk overeenkomt met uw eigen manier van denken en doen.

3. Leg zoveel mogelijk verbanden tussen de nieuwe leerstof en de inhoud van voorgaande lessen en benader de leerstof zoveel mogelijk vanuit toepassingen in de praktijk. Op die manier schept u voor de leerlingen een duidelijk, betekenisvol kader, dat hen helpt om nieuwe informatie te verwerken én om meer inzicht te krijgen in het nut en de toepassingen van hetgeen ze vroeger hebben geleerd.

4. Geef leerlingen vooraf een duidelijk beeld van de leerdoelen. Dit stelt uzelf in staat om een product of een handeling te evalueren. Het stelt de leerlingen in staat om in de loop van de les op zoek te gaan naar de belangrijkste informatie en die informatie op de meest efficiënte manier te verwerken.

5. U bent de doorgewinterde vakspecialist op de opleidingsvloer. Verbanden die voor u logisch zijn, zijn echter niet vanzelfsprekend voor uw leerlingen. Ga er dus niet aan voorbij, maar zorg ervoor dat zoveel mogelijk verbanden expliciet ter sprake komen.

6.  Schriftelijke informatie voor leerlingen verwoordt of semantiseert op een herkenbare manier de mondelinge overdracht.

7.  Het is mogelijk om de leerlingen meer inzicht te verschaffen in de leerstof en om hun verwerking op een doelgerichte manier te evalueren, door hen regelmatig te bevragen in de loop van het lesgebeuren.

8.  Realiseer u hierbij dat open vragen doorgaans moeilijker te beantwoorden zijn dan gesloten vragen.

9.  Leerlingen in de beroepsopleiding moeten vooral dingen kunnen. Er is geen kennis om de kennis. Vaktechnische inzichten worden zoveel mogelijk opgehangen aan beroepsvaardigheden.

Een taaltip wordt opgenomen op het moment dat hij het best inspeelt op de ervaringen en de leerinzichten die in een discussie ter sprake komen. De taaltips zijn bijgevolg geen eindpunt in het leerproces. Het komt er niet op aan om de leerkrachten op zo kort mogelijke tijd met zoveel mogelijk taaltips om de oren te slaan. Waar het wél om te doen is, is hen te laten aanvoelen dat de taaltips die in de loop van twee vormingsdagen aan bod zijn gekomen — welke taaltips of hoeveel taaltips het uiteindelijk ook waren -, verwijzen naar een fundamentele open houding vanwege de vakleraar: een doorlopend observeren van de leerllngen en alertheid om de instructietaal zo goed mogelijk af te stemmen op hetgeen zich voor die leerlingen op een bepaald moment afspeelt op de opleidingsvloer.

41 4   Magda Vanmontfort

6 EEN VOORBEELD

Hieronder volgt een voorbeeld van een taak. Het betreft de tweede taak uit de reeks taken die werden opgesteld voor het kritieke punt 'Het aanleren van vakterminologie'.

TAAK 1.2: Als we iets aan elkaar uitleggen, proberen we de dingen in een kader te plaatsen

MATERIAAL

Een bord met krijt of stiften.

De leerkrachten kiezen twee begrippen die volgens hen op een hele specifieke manier samenhangen met de uitoefening van hun beroep.

DOELSTELLING

De leerkrachten zien in dat ze niet alleen vanuit een referentiekader denken als ze nieuwe woorden proberen te begrijpen (taak 1.1). Ook als ze woorden moeten verklaren voor de andere leerkrachten, zullen ze die woorden voor de luisteraars proberen in te passen in een verhelderend kader.

OPDRACHT 1.2

Kies twee woorden die volgens u een duidelijke, afgebakende betekenis hebben binnen uw beroep. De woorden die u kiest, hangen zo sterk samen met de vaktaal en de technieken die binnen uw beroep worden gebruikt, dat u vermoedt dat de andere deelnemers de woorden niet kennen. Stel u voor dat u die woorden aan de andere deelnemers moet uitleggen en probeer hiervoor een aanpak te bedenken die volgens u voldoende garanties biedt om de betekenis van de woorden zo goed mogelijk over te brengen.

WERKWIJZE

Overloop de opdracht met de deelnemers en geef enkele voorbeelden van woorden die geschikt en minder geschikt zijn om in aanmerking te komen voor deze taak. U kan hiervoor teruggrijpen naar de woordenlijst bij opdracht 1.1. Woorden als 'bitumen' en `capillariteit' hebben bijvoorbeeld een meer vakgebonden betekenis dan het woord `zool' of het woord `slak'. Geef de deelnemers de nodige tijd om woorden te kiezen en om na te denken over de manier waarop ze de woorden aan de andere deelnemers willen uitleggen. Als ze klaar zijn met deze voorbereiding, mogen ze de betekenis van de woorden aan elkaar 'proberen uit te leggen. De andere deelnemers mogen vragen stellen als iets nog niet duidelijk is.

Probeer aan de hand van vragen te suggereren dat er verschillende vormen van ondersteuning mogelijk zijn als de andere deelnemers moeilijkheden ervaren om bepaalde delen van de uitleg te begrijpen. Hebben ze al aan het bord gedacht? Kunnen ze iets voordoen of aanwijzen om de begripsvorming te ondersteunen? Aan welke vorm van ondersteuning hebben de andere deelnemers vooral behoefte? Zouden ze het willen zien? Hebben ze nood aan voorbeelden uit hun eigen leefomgeving, zoals een toepassing van het woord of de techniek waarvoor dat woord staat? Kunnen deelnemers met dezelfde beroepsachtergrond eventueel bijspringen of het op een andere manier uitleggen? Begrijpen de anderen het dan beter? Waarom wel/niet?

BOUTEN EN MOEREN... OF IS HET NET IETS ANDERS ?   415

Probeer in de loop van het gesprek de verschillende vormen van ondersteuning te verzamelen. Vraag vervolgens aan de deelnemers wat de uiteindelijke bedoeling is van de handeling en van de voorbeelden die werden gebruikt. U kan hierbij de link leggen met de vorige opdracht door hen ervan bewust te maken dat mensen niet alleen vanuit een referentiekader denken als ze nieuwe woorden proberen te begrijpen (taak 1.1). Ze gebruiken ook een verhelderend, ondersteunend kader — een context — als ze iets aan andere mensen moeten uitleggen. Maak dan de overgang naar de volgende taak.