Teksten leren becommentariëren aan de hand van een formulier

Teksten leren becommentariëren aan de hand van een formulier

Joop Rosier

1 Inleiding

Een begrijpelijke, overzichtelijke en op het publiek afgestemde tekst komt niet in een ononderbroken schrijfsessie tot stand. Een schrijver neemt op bepaalde momenten afstand van zijn tekst in wording, beschouwt deze met een kritische blik en stelt vast op wat voor punten de tekst verbetering behoeft om aan het gestelde doel te voldoen. Een belangrijk hulpmiddel hierbij is commentaar van andere lezers op de tekst. Een beginnende schrijver moet leren dat op waarde te schatten en te gebruiken om zijn tekst te verbeteren. Van de docent Nederlands wordt verwacht dat hij of zij de leerlingen deze voor het schrijven onmisbare vaardigheden aanleert; niet alleen in de hoogste klassen van het voortgezet onderwijs, maar ook al in de basisvorming (kerndoelen 8 en 15).

Deze opvatting over het schrijfonderwijs kwam ik in het studiejaar 1992/93 voortdurend tegen toen ik de postdoctorale lerarenopleiding volgde. Ook op mijn stagescholen schaarden de docenten zich voor honderd procent achter deze opvatting. Maar zodra de eigenlijke lespraktijk ter sprake kwam, klonken er allerlei verontschuldigende geluiden: commentaar gebruiken bij het herschrijven zouden eigenlijk wel onderwezen moeten worden, maar hoe pak je zoiets aan? Vanwege deze kloof tussen wenselijkheid en praktijk besloot ik op bescheiden schaal te onderzoeken hoe leerlingen in de basisvorming op elkaars schrijfprodukten commentaar zouden kunnen geven en hoe ze dat vervolgens bij het herschrijven zouden kunnen gebruiken. Het onderzoekje vond plaats in mei 1993 en werd uitgevoerd in een 2-havo-klas met 23 leerlingen.

Op deze plaats wil ik verslag doen van mijn bevindingen. Niet zozeer omdat ik een feilloze methode heb beproefd, maar meer om te laten zien hoe verwachte resultaten in het begin kunnen uitblijven. En vooral om te laten zien dat daaruit juist de ideeën voor verbeteringen ontstaan. Ik zal eerst de opzet van de lessen van de lessen 'commentaar geven' bespreken, daarna de effecten van het leerlingencommentaar op het herschrijven en tenslotte mogelijkheden aangeven om leerlingen effectiever commentaar te laten geven.

2 Opzet van de lessen

Bij navraag bleek het Instituut voor leerplanontwikkeling SLO een vragenlijst ontworpen te hebben voor een binnenkort te verschijnen schrijfcursus, bestemd voor de basisvorming. Deze vragenlijst mocht ik voor mijn onderzoekje gebruiken. Met behulp van deze vragen kunnen de leerlingen op elkaars teksten commentaar te geven. Een gedeelte van deze vragen heb ik gebruikt; met name de opdrachten die betrekking hebben op de inhoud van een tekst. Ik heb ze omgezet in opdrachten op een

204

commentaarformulier dat de leerling moet invullen (zie p.209). Het voordeel van zo'n voorgedrukt formulier is dat de leerling een indicatie voor de lengte van zijn antwoord krijgt door de beschikbare ruimte op het formulier.

De opdrachten zijn om de volgende redenen gekozen. De opdrachten 1 en 2 vragen naar de naam van de schrijver en de titel. Ze dienen ter identificatie van het commentaar en kunnen verder een schrijver wijzen op het ontbreken van deze twee tekstgegevens. Opdracht 3 vraagt naar het onderwerp van de tekst in een of twee woorden, bij opdracht 4 moet de leerling de inhoud van de tekst in een of twee zinnen weergeven en bij opdracht 5 het onderwerp per alinea. Met dit soort opdrachten hebben de leerlingen in het eerste en tweede schooljaar al regelmatig geoefend bij de 'tekst met vragen'. Het doel van deze opdrachten op het commentaarformlier is dat een schrijver zich af gaat vragen of zijn tekst wel duidelijk is voor de lezer als de commentatoren in hun omschrijving verschil tonen met zijn eigen omschrijving. Bij herschrijven kan hij dan bijvoorbeeld proberen om het doel van de tekst of het onderwerp van een alinea nader toe te lichten. Bij de opdrachten 6 en 7 krijgt de schrijver expliciet informatie over wat voor de lezer nieuw is in de tekst, wat hij mist, overbodig vindt of niet begrijpt. Bij opdracht 8 krijgt de schrijver de mening van de lezers over een aantal aspecten van de tekst, die hem een idee geven hoe de tekst als geheel overkomt. In deze opdracht slaat het waarderingspaar 'simpel/ingewikkeld' op de opbouw, 'gemakkelijk/moeilijk' op de inhoud en 'prettig leesbaar/onleesbaar' op de stijl.

Het leren werken met het commentaarformulier en het toepassen ervan op door de leerlingen geschreven teksten besloeg zeven lesuren van 45 minuten. In les 1 en 2 leerden de leerlingen de opdrachten 1 tot en met 5 te maken. Ze oefenden deze door ze toe te passen op twee teksten uit de jongerenkrant Primeur, geschreven door leeftijdsgenoten. In les 3 kwamen de opdrachten 6 tot en met 8 aan de orde. Nu werd een tekst uit de Primeur gebruikt waaruit informatie was weggeknipt, zodat leerlingen konden aangeven dat er bepaalde informatie ontbrak. Het bleek dat het vooral moeilijk was voor de leerlingen om de antwoorden op de vragen te motiveren. Zo moesten ze er bij opdracht 8 steeds weer op gewezen worden dat 'ik vind de tekst saai omdat hij niet interessant is' geen duidelijke reden bevat voor het saai vinden van een tekst. In les 4 moesten de leerlingen nog een keer alle opdrachten maken, ook nu weer bij een ingekorte tekst uit Primeur. Ze moestenhierna in staat zijn om met het formulier ook op elkaars teksten commentaar te geven.

In les 5 maakten de leerlingen een schrijfopdracht. Ze moesten een artikel schrijven dat in de Primeur geplaatst zou kunnen worden en dat dus bestemd was voor leeftijdsgenoten. Daardoor konden zij bij het commentaar geven optreden als lezers voor wie de tekst bestemd was. Wie zijn tekst niet afkreeg, moest deze thuis af maken. In les 6 vulden de leerlingen voor elkaars teksten commentaarformulieren in. Elke schrijver kreeg commentaar van twee andere leerlingen. Dit vonden ze leuk om te doen. Leerlingen waren ook nieuwsgierig naar wat anderen van hun tekst vonden, maar dat mochten ze deze les nog niet weten. Ze moesten namelijk als huiswerk nog een commentaarformulier voor de eigen tekst invullen. In les 7 werden de commentaren uitgewisseld en onderling mondeling besproken. De leerlingen waren niet in staat mondeling nog veel toe te lichten bij hun schriftelijk commentaar. In veel gevallen was te horen dat de schrijver zich vast wilde houden aan zijn eigen opvattingen over

205

zijn tekst. Naar aanleiding van het ontvangen commentaar moest een herschrijfplan gemaakt worden. Dit bestond bij ongeveer tweederde van de leerlingen uit enkele punten; éénderde gaf aan niets te willen veranderen. Thuis moest de tekst herschreven of in het net geschreven worden. De leerlingen werkten voor een cijfer.

3 Effecten van het commentaar op het herschrijven

Om de invloed van het commentaar vast te stellen heb ik per leerling de eerste versie, de commentaarformulieren, het herschrijfplan en de herziene versie naast elkaar gelegd. Ik zal de interessantste bevindingen weergeven.

Het meeste effect op het herschrijven hadden de opdrachten 6b en 6c. Opdracht 6b leidde bij bijna de helft van de teksten tot aanvullingen, variërend van enkele woorden tot een nieuwe alinea. Vraag 6c leidde ertoe dat bij een kwart van de teksten overbodige passages werden geschrapt.

Bij opdracht 8 werd op verschillende punten een oordeel geven over de tekst. De motivatie hierbij bestond uit opmerkingen als: 'saai', 'goed te begrijpen', 'geen moeilijke woorden of zinnen'. Maar deze opdracht bleek verder geen effect op het herschrijven te hebben. Ook bleek dat niet echt duidelijk was geworden dat de deelopdrachten betrekking hebben op resp. inhoud, opbouw en stijl, hoewel dit in de voorbereidende lessen benadrukt was. Een ander probleem was dat de motivaties die leerlingen geven bij hun oordelen moeilijk zijn om te zetten in concrete stappen bij het herschrijven.

Het interessantste vond ik de opdrachten 4 en 5. Zowel de schrijver als de twee commentatoren geven daar min of meer een zeer beknopte samenvatting van de tekst. Als die van de schrijver verschilt van die van een of beide commentatoren is zijn boodschap blijkbaar niet overgekomen en moet hij zijn tekst verbeteren. Maar zo simpel bleek het niet te werken.

Bij opdracht 4 was er bij ruim éénderde van de schrijvers aanzienlijk verschil tussen de eigen omschrijving van de inhoud en die van twee commentatoren. Bij eenzelfde aantal schrijvers was er verschil met één commentator. Toch heeft deze vraag in geen enkel geval geleid tot effecten bij het herschrijven. De oorzaak hiervan is volgens mij dat de leerlingen juist letten op de overeenkomst in de omschrijvingen, in plaats van gespitst te zijn om de verschillen. Ik zal hiervan een voorbeeld geven. Bij een tekst met als titel 'Computerspelletjes gevaarlijk?' werd het volgende ingevuld op de commentaarformulieren:

schrijver: commentator A: commentator B:

Computerspelletjes zijn leuk maar ook verslavend.

Dat spelletjes verslavend kunnen zijn en hoe, dat komt. Spelcomputers zijn verslavend.

Het duidelijkste verschil is dat de schrijver ook een positieve kant van computerspelletjes aangegeven meent te hebben (ze zijn leuk), terwijl de commentatoren alleen

206

de negatieve kant (ze zijn verslavend) als belangrijkste in de tekst zien. De schrijver zou dus in de inleiding duidelijker moeten aangeven wat hij in zijn tekst wil laten zien of in de kern van de tekst verder ingaan op de waarde die hij hecht aan het 'leuke' van computerspelletjes.

Ook opdracht 5 zou schrijvers tot dergelijke overwegingen moeten aanzetten, maar dan op het niveau van de alinea's. Bij deze opdracht constateerde ik bij 15% van alle alinea's een aanzienlijk verschil tussen de omschrijving van de schrijver zelf en die van beide commentatoren. Bij 30% van alle alinea's was verschil tussen schrijver en één commentator. Maar ook nu weer had dit bij geen enkele tekst effect op het herschrijven. Een voorbeeld hiervan is vinden bij de volgende alinea en bijbehorend commentaar:

Als kinderen er teveel tijd aan besteden moeten ze [volwassenen] wel ongerust zijn, want dan zijn ze echt verslaafd aan die spelletjes en willen ze alleen maar verder komen en veel punten halen. Dat betekent dat ze langer achter 't computerspelletje blijven! Dus hebben ze geen tijd meer voor andere bezigheden. Zolang 't nog niet zo is, hoeven ouders zich er geen zorgen over te maken. Kinderen kunnen dan gewoon met die computerspelletjes spelen.

schrijver:   geen zorgen

commentator A:   verslaafd aan computeren

commentator B:   echt verslaafd

Hier heeft deze opdracht geen effect gehad doordat geen van de drie omschrijvingen goed is. Het onderwerp van de alinea is namelijk 'wanneer zorgen?' of 'wanneer ongerust?'; de schrijver noemt slechts de ene helft van het antwoord en de beide commentatoren de andere helft.

4 Mogelijkheden voor verbetering

Uit het bovenstaande blijkt dat de opdrachten 4,5 en 8 geen effecten hebben gehad op het herschrijven, terwijl uit het commentaar van de leerlingen toch aanwijzingen te halen waren dat de tekst verbeterd kon worden. Een van de oorzaken zal liggen in het feit dat de leerlingen in de beschreven reeks lessen wel geleerd hebben het commentaarformulier in te vullen, maar niet geleerd hebben het commentaar te gebruiken bij het herschrijven. Dat is niet iets wat ik vergeten ben vooraf te onderwijzen, maar het was iets waarvan ik niet wist hoe ik het zou moeten onderwijzen. Ik beschikte niet over lesmateriaal ervoor, noch over aanwijzingen om het aan te pakken. Na deze lessenreeks gegeven te hebben weet ik hoe ik een volgende keer een begin kan maken met het leren gebruiken van het commentaar.

Uit het hierboven gegeven voorbeeld bij opdracht 4 en andere van zulke voorbeelden die in de teksten en commentaarformulieren van de leerlingen te vinden zijn, is aardig lesmateriaal te halen. Zulke voorbeelden kunnen aan de leerlingen worden voorgelegd met de opdracht erbij om aan te geven waarin deze omschrijvingen verschillen. Vervolgens kan met de tekst erbij worden vastgesteld welke omschrijving beter is. Als die van de schrijver beter is, moeten de leerlingen erover nadenken en

207

gezamenlijk bespreken hoe de tekst verbeterd kan worden opdat de lezer gemakkelijker de boodschap van de tekst kan begrijpen. Als die van een commentator beter is moet besproken worden wat in de tekst verbeterd moet worden om de boodschap van de schrijver ook inderdaad in de tekst terug te vinden. Met een dergelijke voorbereiding zullen de schrijvers bij een volgende schrijf- en commentaarronde beter weten waarop ze moeten letten bij het ontvangen commentaar en hebben ze enig idee hoe ze het bij het herschrijven kunnen gebruiken.

Voor opdracht 5 gaat hetzelfde op. Ook hier kunnen voorbeelden van alinea's met commentaar uit een eerdere commentaarronde aan de leerlingen worden voorgelegd. Ze moeten ook dan vaststellen waarin de omschrijvingen verschillen en of er een juiste omschrijving van de alinea bij is. Als de commentatoren niet de juiste omschrijving hebben gegeven moet worden nagegaan of daarvoor een oorzaak aan te wijzen is. Behandelt de schrijver misschien te veel tegelijk in een alinea? Is het wel gemakkelijk vast te stellen wat de schrijver in die alinea wil behandelen? Is er wel een duidelijk verband tussen deze alinea en de voorafgaande of volgende?

Zijn de opdrachten 4 en 5 met zulke gerichte opdrachtjes waarschijnlijk snel effectiever te maken, opdracht 8 zal vermoedelijk pas op basis van uitgebreidere lessenreeksen meer effect vertonen. Om iets met een waardering 'interessant/saai' te doen moet een leerling bijvoorbeeld weten hoe elk onderwerp vanuit verschillende invalshoeken besproken kan worden of hoe zijn stijl pakkender kan worden. Hetzelfde geldt voor een waardering 'simpel/ingewikkeld' die op de opbouw betrekking heeft: een leerling moet eerst wel iets weten over de opbouw van teksten, en dat kunnen toepassen bij het schrijven. Naarmate leerlingen dit beter beheersen, kunnen ze als commentator ook een betere motivatie geven voor hun meningen, waardoor het commentaar in bruikbaarheid toeneemt. Overigens zullen de lessenreeksen waarin deze stof behandeld wordt voor de docent niets nieuws bevatten want ze zijn altijd al gegeven. Alleen zal de docent iets aan de transfer moeten doen: voordat hij of zij de leerlingen commentaar laat geven moet de aanwezige voorkennis over opbouw, stijl e.d. gemobiliseerd worden.

Met dit alles heb ik willen laten zien dat leerlingencommentaar bij het herschrijven niet in één keer effectief hoeft te zijn. Maar een docent die er verder mee wil gaan kan uit zo'n eerst poging in ieder geval genoeg aanwijzingen halen om zijn of haar commentaar- en herschrijflessen effectiever te maken.

208

Commentaarformulier

Dit commentaarformulier is ingevuld door   

1. De schrijver van deze tekst is:

2. De titel van deze tekst is:   

3. Het onderwerp van deze tekst is:   

4. De inhoud van deze tekst is:

5. Nummer de alinea's in de tekst:

6.    Het onderwerp van alinea 1 is:

Het onderwerp van alinea 2 is: Het onderwerp van alinea 3 is: Het onderwerp van alinea 4 is:

Het onderwerp van alinea 5 is •   

Het onderwerp van alinea 6 is:

6a: In deze tekst was de volgende informatie was nieuw voor mij:

6b: De volgende informatie heb ik gemist in deze tekst:

omdat   

omdat   

3:   

omdat   

4:    

209

omdat     6c: De volgende informatie in de tekst vind ik overbodig:

omdat   

omdat   

omdat   

omdat   

1.    Zet een vraagteken en een nummer bij de zinnen in de tekst die je niet begrijpt:

2.    Wat ik bij ?1 niet begrijp is    

Wat ik bij ?2 niet begrijp is    

Wat ik bij ?3 niet begrijp is    

Wat ik bij ?4 niet begrijp is    

Wat ik bij ?5 niet begrijp is    

1. Onderstreep de woorden die op deze tekst van toepassing zijn: De tekst is:

interessant / saai   gemakkkelijk / moeilijk

simpel / ingewikkeld   prettig leesbaar / onleesbaar

1. Ik leg nu uit waarom ik de woorden hierboven heb onderstreept: Ik vind de tekst    omdat:

Ik vind de tekst   omdat   

Ik vind de tekst   omdat   

Ik vind de tekst    omdat   

210