De taal van de andere gemeenschap leren. De invloed van contact op taal(leer)attitudes t.a.v. het Nederlands en het Frans in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Dat betekent zeker niet dat men de talige drempel mag minimaliseren waar sommige niet-Nederlandstalige studenten bij het begin van het hoger onderwijs tegen aanlopen. Zij ondervinden namelijk niet alleen dezelfde moeilijkheden als Nederlandstaligen, vaak zijn er voor hen ook andere, bijkomende struikelblokken. Zo maken zij beduidend vaker congruentiefouten en fouten tegen de lidwoorden, gebruiken ze vaker een verkeerde woord- of zinsdeelvolgorde en kiezen ze vaker voor het verkeerde voornaamwoord.

5. Conclusie

Uit de analyse van de teksten, geschreven door instromende studenten, is gebleken dat het soort fouten dat niet-Nederlandstaligen maken in heel grote mate overeenstemt met de fouten die moedertaalsprekers maken. Zowel taal- als vakdocenten kunnen studenten bewustmaken van hun taalvaardigheid en hen stimuleren om die verder te ontwikkelen. Dat kan ondermeer door de studenten regelmatig gerichte feedback te geven op hun taalgebruik.

Over de hele lijn bekeken, maken anderstaligen en meertaligen gemiddeld wel meer (verschillende) fouten dan Nederlandstaligen en hebben ze bijgevolg meer nood aan gerichte ondersteuning voor hun specifieke (vaak meer formeelgrammaticale) aandachtspunten.

Ronde 7

Laurence Mettewie

Université de Namur (FUNDP)

Contact: laurence.mettewie@fundp.ac.be

De taal van de andere gemeenschap leren. De invloed van contact op taal(leer)attitudes t.a.v. het Nederlands en het Frans in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel

In deze bijdrage concentreren we ons op het Nederlandstalig onderwijs in Brussel (voortaan NoB), omdat het een vrij unieke situatie van contact biedt tussen Nederlandstaligen en Franstaligen. Hoewel Brussel een tweetalige regio is, gaat het veeleer om een maatschappelijke tweetaligheid en zijn de meeste inwoners niet tweetalig Nederlands-Frans. Tevens blijft het contact tussen leden van de twee officiële taalgemeenschappen van de hoofdstad beperkt en lijken Franstaligen en Nederlandstaligen eerder naast elkaar te leven dan met elkaar.

66

2. ‘Brussel’

2

De uitzondering die de regel bevestigt, vinden we in het NoB. Sinds de jaren 1970 is een breed aanbod aan kwalitatief hoogstaand onderwijs in het Nederlands een speerpunt van het Vlaamse taalbeleid in Brussel. Samen met gemeenschapscentra en bibliotheken is het NoB een vitrine van de aanwezigheid van het Nederlands in de hoofdstad. De bedoeling was om Nederlandstalige ouders ervan te overtuigen hun kroost in het Nederlands naar school te sturen en zo de verfransing van een omvangrijke groep Brusselaars tegen te gaan. In het begin van de jaren 1980 besloot de Nederlandse Cultuurcommissie (vandaag VGC) zelfs affichecampagnes te voeren in het Frans om zogenaamde verfranste Nederlandstalige ouders aan te spreken met slogans als ‘Osez, l’avenir est aux bilingues. 314 écoles néerlandophones à Bruxelles’ (Waag het, de toekomst is in handen van tweetaligen. 314 Nederlandstalige scholen in Brussel).

Affiche in het Frans, promotiecampagne voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel (In: brochure 10 jaar NCC, 1982)

Deze campagnes hebben er – samen met de kwaliteit van het onderwijs in het NoB, en dankzij massale financiële investeringen – voor gezorgd dat niet enkel Nederlandstalige leerlingen de weg vonden naar het NoB, maar ook veel anderstaligen. Tot het einde van de jaren 1990 waren die anderstaligen voornamelijk Franstalig, maar vandaag telt het NoB ook heel wat kinderen van allochtone afkomst (gegevens over de taalachtergrond van de leerlingen zijn beschikbaar op: http://www.vgc.be/Onderwijs/Onderwijsbeleid+van+de+VGC/Over+het+Brussels+N ederlandstalig+onderwijs/cijfers.htm) .

67

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

De aanwezigheid van een omvangrijke groep anderstaligen in het NoB zorgt niet enkel voor uitdagingen op organisatorisch en didactisch vlak. Naast talige aspecten, die vaak als schrijnend ervaren worden, heeft de heterogene samenstelling van de leerlingenpopulatie ook gevolgen op sociaalpsychologisch niveau. Taalattitudes en taalleermotivatie zijn voorbeelden van sociaalpsychologische factoren bij taalverwerving. In de context van het NoB zijn deze om twee redenen bijzonder interessant. Ten eerste blijkt uit onderzoek dat attitudes en motivatie een stimulerende of afremmende rol spelen bij het leren van (vreemde) talen (zie o.a. Dörnyei, Csizér, & Németh 2006; Gardner 1985, 2001; Mettewie 2004). Ten tweede fungeren attitudes ook als een soort barometer voor de verhoudingen tussen taalgemeenschappen (Baker 1992; Persoons 1988). De contactsituatie tussen Frans- en Nederlandstalige leerlingen in het NoB kan in dat opzicht beschouwd worden als een vrij uniek laboratorium. Het laat namelijk toe om de contacthypothese (Allport 1954; Pettigrew 1998) na te gaan. Deze berust op het idee dat het contact tussen gemeenschappen conflictueuze verhoudingen onder bepaalde voorwaarden positief kan bevorderen. In dit geval stellen we de vraag in welke mate intensief en regelmatig contact tussen leden van de twee officiële taalgemeenschappen in Brussel, zonder hiërarchische barrières – het zijn immers allemaal leerlingen – een invloed heeft op de perceptie die ze hebben van de ‘andere’ taal en taalgemeenschap.

Twee relevante vragen voor vakleerkrachten Nederlands staan hier centraal. Ten eerste: heeft het contact tussen Franstalige en Nederlandstalige leerlingen in het NoB een positieve of negatieve invloed op (a) hun attitude t.a.v. de Nederlandse taal en cultuur, (b) hun motivatie om Nederlands te leren en (c) hun attitude t.a.v. de les Nederlands? Ten tweede: hebben deze sociaalpsychologische aspecten remmende of stimulerende effecten op het verwervingsproces van de taalleerders? Leidt dit met ander woorden tot een betere kennis van de andere taal?

Om dit te onderzoeken, werden de taalattitudes en de motivatie van Franstalige en Nederlandstalige leerlingen die samen in het NoB zitten, onderzocht. De gegevens zijn verzameld in 11 Nederlandstalige aso-scholen (algemeen secundair onderwijs), geografisch verspreid over de Brusselse regio. De data is vergeleken met gegevens van leerlingen uit twee Nederlandstalige controlescholen in Vlaanderen (Denderleeuw en Keerbergen) en uit drie Franstalige controlescholen in Brussel en Wallonië (Etterbeek, Nivelles en Charleroi) die geen contact hebben met de ‘andere’ taalgemeenschap. Op basis van een achtergrondenquête zijn enkel de leerlingen geselecteerd die als thuistaal (dominant) het Nederlands of (dominant) het Frans hebben. 588 informanten hebben een vragenlijst met 125 items over taalattitudes en taalleermotivatie ingevuld en meer dan 400 informanten hebben vervolgens taaltesten voor het Nederlands en het Frans afgelegd (voor gedetailleerde resultaten, zie: Housen, Mettewie & Pierrard 2002; Van Mensel, Pierrard & Housen 2004). De steekproef is vrij evenwichtig verdeeld over jongens en meisjes en over de drie leeftijdscategorieën (12-, 15- en 18-jarigen), die

68

2. ‘Brussel’

2

overeenkomen met het begin, het midden en het einde van het middelbaar onderwijs in België.

De resultaten op basis van statistische analyses geven een aantal trends aan, die schematisch weergegeven worden in Tabel 1.

+ : grote positieve verschillen tussen de groepen +/= : kleine positieve verschillen de groepen = : geen verschil tussen de groepen

Tabel 1 : Synthese van de invloed van contactsituatie op attitudes en motivatie van leerlingen in het NoB vs. leerlingen zonder contact in Vlaanderen, Brussel en Wallonië (n= 588).

Franstalige leerlingen die in het NoB in contact komen met de Nederlandse taal en taalgemeenschap hebben veel positievere attitudes dan Franstalige leeftijdsgenoten in Brussel en Wallonië. Ook hun taalleermotivatie is hoger dan die van leerlingen zonder contact en onderdompeling in een Nederlandstalige onderwijscontext. Deze positieve benadering van het Nederlands contrasteert met het negatieve imago van de Nederlandse taal bij Franstaligen in België. Uit ander onderzoek blijkt dat de houding in België tegenover de taal van de ‘andere’ gemeenschap veel minder positief en zelfs negatief is, in vergelijking met de tweede vreemde taal, het Engels (zie o.a. Housen, Janssens & Pierrard 2002; Mettewie & Janssens 2007).

Het is echter opvallend dat dezelfde positieve effecten niet gelden voor de attitudes en de motivatie van de Nederlandstalige leerlingen in het NoB die dagelijks contact hebben met Franstalige klasgenoten. Dit kan verklaard worden door het feit dat het contact met de Franse taal en cultuur beperkt wordt tot de Franse les die – ongeacht de specifieke Brusselse context – dezelfde richtlijnen volgt als het programma in

69

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Vlaanderen. De aanwezigheid van een omvangrijke groep moedertaalsprekers wordt vermoedelijk onvoldoende uitgespeeld als troef voor de Nederlandstaligen in de lessen Frans als vreemde taal.

Naast positievere attitudes ten aanzien van de ‘andere’ taal en taalgemeenschap, blijkt de contactsituatie ervoor te zorgen dat de Franstalige leerlingen in het NoB een grotere openheid vertonen ten aanzien van meertaligheid en culturen. Bovendien geven vergelijkende analyses aan dat positieve attitudes ten aanzien van de Nederlandse taal en cultuur en meertaligheid in het algemeen niet leiden tot negatieve attitudes ten aanzien van de moedertaal en de eigen cultuur. Franstalige leerlingen in het NoB blijven een onderscheid maken tussen hun eerste en tweede taal en vertonen een voorkeur voor de eigen taal en cultuur. Ze blijken zelfs nog gemotiveerder te zijn om hun moedertaal te leren dan hun Franstalige leeftijdsgenoten in Franstalige scholen in Brussel en Wallonië.

Op de attitudes ten aanzien van de taalles zelf blijkt contact geen invloed te hebben. Tot slot geven de analyses uit deze studie aan dat er een verband is tussen attitudes – en in mindere mate motivatie – ten aanzien van de tweede taal en de beheersing van die taal (Mettewie 2004). Anders gezegd: hoe positiever de attitudes ten aanzien van het Nederlands (van de Franstaligen), hoe hoger de taalvaardigheid. Het omgekeerde geldt uiteraard ook: hoe negatiever de attitudes, hoe minder goed de taal beheerst wordt. Wat de statistische analyses niet vertellen, is de richting van het verband, waardoor het voorlopig als het verhaal van de kip of het ei klinkt.

Blijft dan de vraag wat een vakleerkracht Nederlands hiermee moet aanvangen in Brussel, maar ook in andere Nederlandstalige onderwijscontexten met een groep anderstalige taalleerders van het Nederlands.

Eén van de kenmerken van attitudes is dat die voortkomen uit socialisatieprocessen en beïnvloed worden door stereotypen, beschikbare informatie en gangbare ideeën, alsook door mensen met een voorbeeldfunctie, zoals ouders, journalisten, artiesten en leerkrachten. Taalleerkrachten kunnen dus zeker een steentje bijdragen door het imago van de taal op te poetsen en het authentieker en aantrekkelijker te maken. Zo kunnen ze ervoor zorgen dat een aantal clichés ontkracht worden (zoals bijvoorbeeld dat het Nederlands een lelijke, ruwe en moeilijke taal is). Ook contact met moedertaalsprekers in de klas, maar ook buiten en waarom niet over de taal- of staatsgrenzen heen (werken rond taalverschillen in Vlaanderen en Nederland stimuleert ook anderstalige leerlingen om te werken rond wat Nederlands is, hoe het varieert, hoe het functioneert, etc.) kan een positieve dynamiek op gang brengen die bevorderlijk kan zijn voor zowel de taalattitudes als voor de taalontwikkeling.

70

2. ‘Brussel’

2

Referenties

10 jaar NCC (1982). Brussel: Nederlandse Cultuurcommissie.

Allport, G. (1954). The nature of prejudice. New York: Addison-Wesley. Baker, C. (1992). Attitudes and Language. Clevedon: Multilingual Matters.

Dörnyei, Z., K. Csizér & N. Németh (2006). Motivation, language attitudes and globalisation. Clevedon: Multilingual Matters.

Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.

Gardner, R. C. (2001). ‘Integrative Motivation and Second Language Acquisition’. In: Z. Dörnyei & R. Schmidt (eds.). Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu, HI: University of Hawai‘i, Second Language Teaching & Curriculum Center, p. 1-19.

Housen, A., S. Janssens & M. Pierrard (2002). Le français face à l’anglais dans les écoles secondaires en Flandre. Louvan-la-Neuve: Duculot.

Housen, A., L. Mettewie & M. Pierrard (2002). Rapport Beleidsgericht onderzoek

PBO/98/2/36. Taalvaardigheid en attitudes van Nederlandstalige en Franstalige leer-

lingen in het secundair onderwijs in Brussel. Brussel: Centrum voor Linguïstiek -

Vrije Universiteit Brussel.

Mettewie, L. (2004). Attitudes en motivatie van taalleerders in België. Een sociaal-psychologisch onderzoek naar het verwerven van de eerste en tweede taal door Nederlandstalige, Franstalige en tweetalige leerlingen in het secundair onderwijs in Brussel. (Proefschrift) Brussel: Vrije Universiteit Brussel. (http://www.fundp.ac.be/universite/personnes/page_view/01005727/publications.html).

Mettewie, L. & R. Janssens (2007). ‘Language Use and Language Attitudes in

Brussels’. In: D. Lasagabaster & Á. Huguet (eds.), Multilingualism in European

Bilingual Contexts. Language Use and Attitudes. Clevedon: Multilingual Matters, p.

117-143.

Persoons, Y. (1988). ‘Identity and Projection: The Projected Attitudes of Flemish High School Students in Brussels’. In: R. van Hout & U. Knops (eds.), Language Attitudes in the Dutch Language Area. Dordrecht: Foris Publications, p. 39-53.

Pettigrew, T. F. (1998). ‘Intergroup contact theory’. In: Annual Review of Psychology, jg. 49, p. 65-85.

Van Mensel, L., M. Pierrard & A. Housen (2004). ‘Taalvaardigheid van Nederlandstalige en Franstalige leerlingen in het Nederlandstalig secundair onderwijs in Brussel’. In: A. Housen, M. Pierrard & P. Van de Craen (eds.). Brusselse Thema’s. Taal, Attitude en Onderwijs in Brussel. Brussel: VUBPRESS, p. 67-110.

71