In de schoenen van de tweedetaalleerder

6. LOPON2

Ronde 3

Sylvia Bacchini en Hanneke Pot

INHOLLAND, lerarenopleiding primair onderwijs, Haarlem Contact: sylvia.bacchini@inholland.nl

hanneke. pot@inholland. nl

In de schoenen van de tweedetaalleerder

Ook al hebben we de intentie om studenten heel wat bij te brengen over het Nederlands als tweede taal, als ze niet zelf in de schoenen van de tweedetaalleerder hebben gestaan, beklijven de lesinhouden slechts ten dele. Eigen ervaring gaat immers vooraf aan het doorzien van wat taalverwerving inhoudt. Welke processen zijn ermee gemoeid op emotioneel en cognitief vlak? Wat heeft het te maken met faalangst? Welke technieken zijn het meest efficiënt? En wat zijn de valkuilen voor de goedbedoelende leraar?

In onze presentatie willen we met de deelnemers in de huid kruipen van de tweede-taalleerder en vanuit dit vertrekpunt bovenstaande vragen doornemen. In een simpele casus geven we praktische voorbeelden, gekoppeld aan de theoretische principes van taalverwerving. Veel studenten vinden deze startervaring de belangrijkste eyeopener van hun differentiatieminor NT2.

Kinderen die hun schooltijd beginnen met een omvangrijke woordenschat kunnen de leerkracht gemakkelijk volgen, begrijpen de voorleesverhalen en opzegversjes beter, kunnen in de kring goed meedoen en leren dan ook snel de betekenis van de nieuwe woorden waar ze op school in aanraking mee komen. Het is immers zo dat, hoe meer woorden je al kent, des te gemakkelijker je weer nieuwe woorden leert. Aan het vergroten van de woordenschat wordt veel aandacht besteed in het onderwijs, en in het bijzonder in het onderwijs aan anderstalige peuters en kleuters. Die bijzondere aandacht voor woordenschat berust niet op willekeur. Een goed fundament aan woordkennis is immers een voorwaarde voor schoolsucces (McWilliam 1999; Verhallen & Verhallen 1994). Veel anderstalige kinderen komen echter op de basisschool met een heel beperkte kennis van de Nederlandse woordenschat.

De politiek en de samenleving verwachten van de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) en het onderwijs dat zulke kinderen binnen ‘no time’ hun achterstand hebben ingehaald. Jonge kinderen kunnen echter niet ‘zomaar vanzelf’ een tweede taal leren. Leerkrachten en leidsters moeten veel aandacht besteden aan:

• een zeer heldere context waaruit de kinderen zonder enige problemen de betekenis van nieuwe woorden kunnen achterhalen;

6

211

TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

• de juiste manier om nieuwe woorden en betekenissen te introduceren;

• heel veel herhaling om de woorden en hun betekenissen in te slijpen.

NT2- programma’s in de VVE, zoals Piramide, Puk en Ko, of Ik & Ko zeggen het gat in de woordenschat te willen dichten en daarvoor geschikte contexten te bieden. Leerkrachten doen hun best om met deze programma’s en via het didactische model van ‘de viertakt’ zoveel mogelijk woorden (en hun betekenissen) aan te bieden en te laten beklijven.

De genoemde VVE- programma’s bieden hun doelwoorden aan in thematische contexten. De betekenissen van de woorden worden in de spel- en ontdekactiviteiten via interactie of via verhalen en versjes aangeboden (i.e. gesemantiseerd). Dus: via spreektaal of voorleestaal (en meestal ondersteund door een visuele context van voorwerpen en afbeeldingen). Uit onderzoek komt naar voren dat men van geschreven teksten minimaal 95% van de losse woorden moet begrijpen om de tekst te kunnen begrijpen. Bij spreekteksten zal het percentage vermoedelijk niet lager zijn, omdat gesproken taal vluchtiger is dan geschreven taal. Je kunt als luisteraar de tekst immers niet nog snel even opnieuw lezen om de betekenis van een onbekend woord te achterhalen. Het percentage gekende woorden ten opzichte van het totaal aantal woorden noemt men ook wel de tekstdekking. Wanneer we de 50-, 200-, of 1000- woordenlijst uit Duizend- en-een- woorden (Bacchini 2005) gebruiken om de tekstdekking van de door de VVEprogramma’s gegenereerde spreek- of voorleesteksten voor jonge kinderen te berekenen, blijkt de conclusie te zijn dat deze teksten pas begrijpelijk zijn voor jonge tweedetaalleerders met een woordenschat van duizend woorden of hoger, zelfs verdisconteerd met de visuele context (Pot 2006/2007). Voor kinderen die minder dan duizend woorden kennen, zijn deze teksten – aangenomen dat de tekstdekking 95% moet zijn – in theorie dus niet begrijpelijk. Je kunt je dan ook afvragen wat kinderen uit dit taalaanbod zullen oppikken.

Volgens de viertakt (Verhallen 2002) gaat het bij het aanleren van woorden onder andere om het aanbieden van de vorm en de betekenis van een onbekend woord (semantiseren). Dat kan door de betekenis van het woord uit te beelden, uit te leggen en uit te breiden. Daarna moet het woord minstens zeven keer en in verschillende settings herhaald worden – zowel receptief als productief – om te kunnen beklijven (consolideren). Onze ervaring leert ons dat er voor jonge absolute beginners (kinderen) nog iets aan toegevoegd moet worden. Wanneer je deze kinderen hun eerste woorden wilt leren, speelt ook het aspect ‘luisteren’ een heel belangrijke rol bij het semantiseren. Bovendien zullen ze de woorden veel frequenter aangeboden moeten krijgen dan hoger vermeld, omdat ze anders nieuwe woorden niet kunnen begrijpen en evenmin kunnen opslaan. (Bacchini 2001; 2004/2005)

Hoe moet de context er dan wel uitzien? En welke eisen kun je stellen aan zo’n context, zo’n presentatie van nieuwe woorden? Wat moet semantiseren meer zijn dan het

212

6. LOPON2

hanteren van de drie ‘uitjes’? Hoe vaak moet je woorden herhalen? Helpt het om prentenboeken of praatplaten te laten zien?

In de workshop geven we een aantal concrete voorbeelden. De uitwerking ervan levert voor aanstaande leraren de handvatten op voor hun eigen praktijk. Een indringende ervaring, die niet vervangen kan worden door welke tekst in welke conferentiebundel of handboek dan ook. Want, zoals gezegd, we doen dat vanuit de schoenen van de tweedetaalleerder. En dat vergeet je niet meer.

213