Jo van de Hauwe & Bart van der Leeuw · 22ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands · 2008 · pagina 231 - 235
6. LOPON2
Nederlandse Taalunie
Van Beek, W. & M. Verhallen (2004). Taal een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho.
Van der Nulft, D. & M. Verhallen (2002). Met woorden in de weer. Bussum: Coutinho
Verhallen, M. (red.) (2006). Een brede kijk; taal in de klas. Amsterdam: Stuurgroep Taalbeleid Amsterdam.
Verhallen, M. & R. Walst (2001). Taalontwikkeling op school; handboek voor interactief taalonderwijs. Bussum: Coutinho.
Ronde 8
Jo van de Hauwe & Bart van der Leeuw
Hogeschool-Universiteit Brussel / Hogeschool Utrecht Contact: jo.vandenhauwe@hubrussel.be
Bt.vanderleeuw@fontys.nl
De voorbeeldige opleider. Exemplarisch werken als opleidingsdidactiek
1. Inleiding
De laatste twee decennia heeft de ‘moedertaaldidactiek’ zich grondig vernieuwd. Inzichten uit de moderne taalkunde, het taalverwervingsonderzoek, de sociolinguïstiek en de leerpsychologie werden verwerkt in de eindtermen en de kerndoelen en vonden hun weg naar de leerplannen en de schoolmethodes voor taal. Ook het besef dat Nederlands niet de moedertaal is van een groeiende groep leerlingen in de basisschool bepaalt de hedendaagse opvattingen over en de uitwerking van een ‘didactiek Nederlands’ voor de basisschool mee.
Uiteraard werd deze vernieuwing ook zichtbaar in de lerarenopleidingen, maar enkel op inhoudelijk vlak. Bekende ‘basiswerken’ zoals Taaldidactiek aan de basis (Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek 1992) werden inhoudelijk vernieuwd en kregen moderne ‘concurrenten’ (bijvoorbeeld: Bodde-Alderieste e.a. 2002; Paus (red.) 2002; Daems e.a. (red.) 2004) die nadrukkelijk een moderne taaldidactiek in het uitstalraam zetten.
Moderne opvattingen over opleidingsdidactiek, d.w.z. ‘de manier waarop’ lerarenopleiders moderne inzichten in (taal)didactiek toegankelijk kunnen maken voor hun studenten, zoals bijvoorbeeld het gangbare sociaalconstructivistische paradigma, worden
6
231
TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS
in al dat materiaal niet of nauwelijks verwerkt. In essentie blijft het materiaal bestaan uit tekstboeken en wordt het al dan niet aangevuld met opdrachten waardoor de student de inhoud zelfstandig kan verwerken. Aanduidingen over de manier waarop de lerarenopleider de inhoud ‘aanbrengt’, ontbreken.
In onze bijdrage presenteren we de uitgangspunten van een mogelijke opleidingsdidactiek die we ‘exemplarisch werken’ hebben gedoopt. Hiervoor bouwen we verder op Van den Hauwe (2003).
2. Wat verstaan we onder ‘exemplarisch werken’? De methodiek bestaat uit drie stappen:
-
Een werkvorm doén
Studenten voeren een bepaalde werkvorm uit. Het gaat om werkvormen, taaltaken, taalactiviteiten, of hoe je het ook wil noemen, die we bruikbaar achten voor de basisschool en die gestoeld zijn op moderne taaldidactische inzichten. De inhoud/het materiaal is uiteraard aangepast aan het niveau van de studenten, zodat de werkvorm authentiek blijft – ze moeten geen ‘kinderrolletje’ spelen – en niet zonder enige aanpassing als modelles kan overgenomen worden door de studenten.
-
Reflectie op de werkvorm
Na afloop reflecteren de studenten op de werkvorm. De bedoeling is dat ze daarbij de onderliggende taaldidactische inhoud aangereikt krijgen. Dat kan op verschillende manieren: via een gesprek, via het invullen van een individueel vragenblad, via het uitvoeren van een aantal opdrachten of via een combinatie van deze mogelijkheden.
-
Duiding en transfer
Studenten krijgen een theoretisch kader aangeboden, waardoor ze de reflectie op het ‘exempel’ kunnen koppelen aan de algemene, taaldidactische theorie en de transfer kunnen maken naar andere werkvormen of andere aspecten van de taaldidactiek. Dat kan bijvoorbeeld door een theoretische tekst te bestuderen aan de hand van een aantal ‘verwerkingsvragen’. Verwijzingen naar achtergrondliteratuur zijn hier uiteraard op hun plaats.
232
6. LOPON2
3. Wat zijn typische kenmerken van deze vorm van didactiek voor de lerarenopleiding?
In overeenstemming met onze principes, zullen we op basis van enkele voorbeelden een aantal aspecten van dit type opleidingsdidactiek bespreken.
-
Het sociaalconstructivisme als onderliggende basis
Een exemplarische aanpak zorgt voor authentieke leersituaties: studenten kunnen overleggen, discussiëren, ideeën uitwisselen, etc. op basis van taalleersituaties die iedereen ‘hier en nu’ heeft meegemaakt. Praten en denken over iets wat je concreet hebt meegemaakt, is genuanceerder, scherper (het blijft langer ‘hangen’) en rijker dan op basis van theoretische voorbeelden.
Een exemplarische aanpak is ook inductief: vanuit een concreet stukje werkelijkheid worden algemene principes opgebouwd en wordt aan theorievorming gedaan. Die theorievorming vindt zijn basis in empirie en ervaring en zal daardoor minder ‘vrijblijvend’ zijn.
|
Beide aspecten sluiten mooi aan bij de sociaalconstructivistische leertheorie die stelt dat kennis —in ruime zin: ook toepassingskennis en vaardigheden— geen object is dat van het ene individu op het andere kan worden overgedragen, maar dat door een individu zelf wordt opgebouwd via interactie met anderen en de realiteit. Een exemplarische opleidingsdidactiek is een goede, concrete invulling van deze leertheorie. In lerarenopleidingen wordt deze echter niet altijd gerealiseerd in de dagdagelijkse praktijk (zie o.a. Van der Leeuw 2006).
Het ‘contactonderwijs’ (i.e. het concrete aantal lesuren) is de afgelopen jaren in de lerarenopleidingen flink teruggeschroefd. Opleiders brengen minder tijd door in de klas met groepen studenten. Een uitgangspunt van onze opleidingsdidactiek is dan ook dat het waarschijnlijk niet langer mogelijk zal zijn om alle taaldidactische inhouden expliciet en uitgebreid aan de orde te stellen tijdens de opleiding van de studenten.
Het komt er dan ook op aan de ‘voorbeeldlessen’ goed te kiezen en in functie van de inhouden die een opleider wil selecteren. Bovendien moeten de voorbeeldlessen een kans bieden tot transfer. Ze moeten namelijk leiden tot inzichten – eventueel ook vaardigheden – die verder rijken dan de gebruikte werkvorm en de daaraan gekoppelde taaldidactische inhoud.
Voorbeeldactiviteiten mogen geen te kopiëren modellessen worden. Daarmee zouden we terugkeren naar een veel oudere opleidingsdidactiek, waarbij studenten een beperkt |
6 |
233
TWEEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS
aantal ‘formats’ (dé voordrachtles, dé stelles, dé les stillezen, dé woordenschatles, etc.) werd aangeleerd die ze vervolgens tijdens hun verdere carrière keer op keer konden toepassen. Vandaar ook de noodzaak om binnen de werkvorm niet met materiaal, bestemd voor kinderen, maar met materiaal op het niveau van de studenten te werken. Op die manier moeten ze, wanneer ze de werkvorm willen uitproberen – en daartoe moeten ze zeker worden gestimuleerd –, minimaal de kennis en vaardigheden ontwikkelen die ze nodig hebben om de werkvorm aan te passen aan de groep kinderen waar ze les aan geven. Van letterlijk kopiëren kan – en mag – geen sprake zijn.
c. Transfer als grote uitdaging
Onze opleidingsdidactiek gaat ervan uit dat studenten de lesinhouden die hen worden aangereikt op basis van een voorbeeld, kunnen transfereren naar andere onderdelen van de taaldidactiek of naar andere taalleersituaties. Dat vermogen tot transfer mag een opleider niet vanzelfsprekend veronderstellen bij de studenten. Binnen onze aanpak moeten immers manieren ontwikkeld worden om die cognitieve vaardigheid te ontwikkelen en te stimuleren.
Ook de confrontatie met vakliteratuur vormt een belangrijk onderdeel van de vaardigheid tot transfer. Binnen een exemplarische opleidingsdidactiek is de verleiding immers groot om veel met werkvormen te experimenteren – want dat motiveert de studenten – waardoor de taaldidactische inhoud wel eens op de achtergrond zou kunnen verdwijnen. Door bij elke werkvorm of modelles ook vakliteratuur toe te voegen, eventueel gekoppeld aan opdrachten om met de inhoud uit de tekst aan de slag te gaan, kan deze valkuil vermeden worden.
4. Uitleiding
Onze vorm van opleidingsdidactiek staat nog in de kinderschoenen. Via deze bijdrage aan Het Schoolvak Nederlands willen we de uitgangspunten (evenals concrete invullingen ervan) toetsen aan een kritisch publiek in de vaste overtuiging dat we op die manier achteraf nog beter kunnen werken aan een krachtige leeromgeving voor toekomstige taalleraren aan de basis.
Referenties
Bodde-Alderlieste, M., H. Paus, M. Smits & H. Van Toorenburg (2002). Driemaal taal. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Daems, F., K. Van den Branden & L. Verschaffel (red.) (2004). Taal verwerven op School. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs. Leuven: Acco.
234
6. LOPON2
Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek (1992). Taaldidactiek aan de basis. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Paus, H. (red.) (2006). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho.
Van den Hauwe, J. (2003). “Taaldidactiek exemplarisch aanleren: kan dat?” (htttp://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/2003/).
Van der Leeuw, B. (2006). Schrijftaken in de lerarenopleiding. Een etnografie van onderwijsvernieuwing. Heeswijk-Dinther: Esstede.
6
235
