Literaire competentiegroei in het technisch beroepsonderwijs

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 8

Chris De Commer

KS JOMA, Merksem

Contact: chris.de.commer@hotmail.com

Literaire competentiegroei in het technisch beroepsonderwijs

1. Theoretische basis

1.1 Theorie van Theo Witte

6 competentieniveaus: ‘belevend’, ‘herkennend’, ‘reflecterend’, ‘interpreterend’, ‘letterkundig’ en ‘academisch’.

6 niveaus van literaire verhalen: van flinterdun naar vuistdik, van gemakkelijk naar moeilijk taalgebruik, van personages uit herkenbare omgevingen naar moeilijk te doorgronden individuen, van eenvoudig naar onbetrouwbaar vertelperspectief, van één, gemakkelijk te volgen verhaallijn naar een complexe structuur, van veel gebeurtenissen naar veel beschouwingen en gedachten, van één duidelijk thema naar abstracte, polyinterpretabele motieven.

1.2 Theorie van Hersey

• 4 types leerlingen slimme luilak / hard werkende dommerik / slimme, harde werker / luie dommerik

• 4 manieren om die types te managen: van sterke leiding naar begeleiding

106

3. Beroepsgericht secundair onderwijs

1.3 Theorie van competentieleren (leerplan VVKSO derde graad)

Figuur 1: Theorie van competentieleren (VVKSO).

Als de kennis over literatuur vergroot, vergroot de vaardigheid om met literatuur om te gaan en vergroot de competentie om van moeilijkere teksten te genieten.

2. Toepassing van de theorie

2.1 In het leesportfolio

A. Het eigen literair competentieniveau vaststellen

• door herkenning in omschrijvingen van de competentieniveaus;

• door leesautobiografie + commentaar leraar;

• door ‘lievelingsboek’.

B. Een geschikt boek zoeken

• via http://www.boekenzoeker.org + een gesprek met de leraar (in het 5e jaar);

• via verkenning van literaire actua (in het 5e en het 6e jaar);

• via lijsten van de leraar (in het 6e jaar);

• via ‘Het lezen zoals het is +16’;

• via een lijst van hedendaagse dichters (in het 6e jaar).

107

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

C. Geschikte verwerkingsmethode

C1. In het 5e jaar

• Creatieve verwerkingen

- focus op verhaalelementen (personages, gebeurtenissen, tijdsverloop, ruimte, structuur, sfeer, thema);

- focus op de link met de werkelijkheid, (feiten, verfilming, recensies).

Elke creatieve verwerking biedt mogelijkheden voor elk competentieniveau.

• Structuuranalytische verwerking

- personage interviewen:

1. focus op uiterlijke kenmerken, leeftijd, woonplaats, beroep;

2. focus op karakter, gevoelens, beleving van de gebeurtenissen. - decor in een fotoalbum:

3. focus op decor, geografische achtergrond;

4. focus op (historische) leefomstandigheden.

• Gesprek over leeservaringen = een interview met een ten minste 5 jaar oudere co-lezer (aan de hand van typevragen, gebaseerd op Aidan Chambers en op Joop Dirksen en van neutrale vragen aan de co-lezer naar uitwisseling van de leesbevindingen):

- focus op de leesact zelf;

- focus op de ervaringen;

- focus op de structuur.

C2. In het 6e jaar

• Structuuranalyse

- focus op onderwerp, gebeurtenissen, personages, structuur, tijd en ruimte en taalgebruik.

- voor elk verhaalelement zijn er verschillende vragen, waaruit de leerlingen mogen kiezen. Daardoor is er ruimte voor diepgang en werken op het eigen competentieniveau.

• Poëziebloemlezing

- aanbod van een lijst dichters met niveaubepaling

- aanbod van verschillende (min of meer creatieve) verwerkingen met niveauaanduiding:

1. focus op inhoud (niveau 2);

2. focus op wat de inhoud met je doet (niveau 2);

3. focus op beeldspraak (niveau 2);

108

3. Beroepsgericht secundair onderwijs

1. focus op klank (niveau 2);

2. focus op klank en inhoud (niveau 3);

3. focus op taal en symboliek (niveau 4);

4. focus op stijlrichting (niveau 4);

5. focus op auteur (niveau 4).

• Recensie bij een prijsbeest

- aanbod van een lijst genomineerden en prijswinnaars van de Gouden Uil (jeugd

en volwassenen), de AKO Literatuurprijs en de Libris Literatuurprijs;

- aanbod van vragen om een persoonlijk oordeel te vellen over het verhaal en om

argumenten te geven (met dank aan José Vandekerckhove);

- aanbod van dezelfde vragen om het oordeel van een recensent over het gelezen boek in kaart te brengen;

- aanbod van een schrijfkader om het persoonlijke oordeel (en de argumenten) te vergelijken met het oordeel (en de argumenten) van de recensent.

D. Reflectie en balansverslag

Vóór elke boekverwerking maakt de leerling een analyse van de opdracht en een planning.

Na elke boekverwerking reflecteert de leerling over zijn boekkeuze, zijn lezen, zijn pogingen om in het boek door te dringen, het volgen van zijn planning en over wat hij geleerd heeft in verband met literatuur. Voor dat laatste vergelijkt de leerling zijn eigen inspanningen met de voor een bepaalde vaardigheid vereiste competenties. De leraar evalueert na elke boekverwerking het literaire gehalte van de bespreking en doet dat met waarderingsschalen die de leerling kent. Vanaf de tweede boekverwerking maakt de leraar een vergelijking met de vorige boekverwerking en geeft hij ook een waardering voor de inspanning om aan het eigen competentieniveau te werken.

2.2 In de lessen Tijdens de literatuurles:

• (opnieuw) aanleren van vakbegrippen en structuurelementen in ‘blind date’ met een boek ? kennis verhoogt

• inoefenen van niveau 4-vragen bij de bespreking van een fragment (bv. fragment uit Zonder genade van Revate Dorrestein: “zoek alle voorspellende vooruitwijzingen” (groepstaak) ? vaardigheid verhoogt

• klassikale bespreking van een fragment uit Oorlogsdagboek van Virginie Loveling, waarbij elke vraag uitdrukkelijk een competentieniveau opgekleefd krijgt, zodat de leerlingen een idee krijgen van omgaan met literatuur op een steeds hoger niveau ? kennis en inzicht in de competentiegroei verhogen

3

109

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

2.3 Bij de Inktaap

Elk jaar neem ik met vrijwillige lezers deel aan de Inktaap. De juryleden komen uit de 3e graad (laatste en voorlaatste jaar van het voortgezet onderwijs). Elk jaar bestaat de meerderheid van de juryleden uit leerlingen van het technisch secundair onderwijs (tso). En elk jaar begin ik met een bang hart. Algemeen gelauwerde ‘grote literatuurprijswinnaars’ krijgen jurycommentaren als “Het had wel wat korter gekund”, “Waarom gebeurt er niks?”... Pure niveau 1-praat, dus. Maar in de loop van de gesprekken geschiedt het wonder: het slotdebat op school is altijd van een verbluffend niveau. Vorig jaar was Het schervengericht van A.F.Th. van der Heijden aan de beurt (niveau 6, volgens de lijst ‘lezen voor de lijst’!) met als resultaat: een leerling uit het 6e jaar tso die intelligente vragen stelt aan A.F.Th. van der Heijden over verdoken aanwijzingen voor een vervolg op de onderhavige roman. De jurygesprekken lopen langs dit pad:

• vergadering 1: spontaan reageren op de eerste bladzijden;

• vergadering 2: leeservaringen bij het hele boek uitwisselen;

• vergadering 3: analyseren van de belangrijkste structuurelementen;

• vergadering 4: belang van de auteur in de (literaire) actualiteit onderzoeken.

3. Hoe toepasbaar is de theorie?

3.1 Begeleiding van het ontwikkelingsproces

De leraar wacht een stevige taak. Enerzijds moet hij de leerlingen op maat begeleiden in hun ontwikkelingsproces. De weinig gemotiveerde leerling heeft daarbij een sterk relatiegerichte aanpak nodig. Je moet als leraar kunnen zeggen: “Je kunt deze taak (op dat niveau) wel aan; je hebt immers al getoond dat je er goed in was (tijdens de les, bv.)”. Maar een dergelijke begeleiding veronderstelt dat de leraar per leerling een boekhouding bijhoudt van alle prestaties en competentievorderingen. Anderzijds moet de leraar de boekenkeuze begeleiden. Boekenlijsten zijn altijd slechts algemene richtsnoeren. De leraar moet een oordeel kunnen formuleren als een leerling een bepaald boek voorstelt. Hij moet informatie kunnen geven over het niveau en tips voor de verwerking. Hier is de eis dat de leraar kennis heeft van de canon en van het actuele boekenaanbod.

110

3. Beroepsgericht secundair onderwijs

3.2 Beoordeling

A. Cijfer

Leerlingen willen ‘boter bij de vis’: als ze veel tijd aan een opdracht of een taak besteed hebben, willen ze ook punten. Daarom is het goed om met schalen te werken. De leerlingen krijgen vooraf de beoordelingsschalen, zodat ze ook hun eigen prestaties bij een schaal kunnen plaatsen:

• onvoldoende = niet alle zijn taken uitgevoerd en/of de taken zijn van internet geplukt, duidelijk niet of oppervlakkig gelezen;

• bijna voldoende = alle zijn taken uitgevoerd, maar de leerling heeft uitsluitend algemene uitspraken die op veel verhalen van toepassing zijn, gemaakt en/of (vanaf de 2e boekverwerking) geen vorderingen gemaakt ten opzicht van de vorige boekverwerking;

• voldoende = alle taken zijn uitgevoerd;

• voorbeeldig = alle taken zijn uitgevoerd en er is een poging gedaan om dieper in te gaan op een aantal aspecten, een aantal interessante voorbeelden zijn uit het boek gehaald;

• excellent = er is nagedacht over bepaalde aspecten en dat is op een persoonlijke manier verwerkt, veel verschillende voorbeelden zijn uit het boek gehaald.

1. Zelfevaluatie

De leraar leest ook de reflectie van de leerling en houdt bij de beoordeling rekening met de attitude: hard werken voor een leestaak moet beloond worden, ook al haalt een leerling slechts verwerkingsniveau 2. Als de leerling pogingen doet om bewust aan zijn leesniveau te werken, moet dat te zien zijn aan de quotering.

1. Balansverslag

Aan het eind van het 5e jaar, maar vooral aan het einde van het 6e jaar schetsen de leerlingen een beeld van hun evolutie in een ‘balansverslag’. Ze krijgen hierbij een aantal vragen aangeboden. Bv. Wat heb je geleerd over literatuur uit de opeenvolgende boekverwerkingen? En uit de literatuur in de les? Waar zie je vooruitgang? Waar zit je leesgroei? Ze stellen het balansverslag voor op het eindexamen Nederlands en krijgen de (sterke) tip mee “dat ze zichzelf als lezer zo gunstig mogelijk moeten voorstellen, zoals bij een sollicitatiegesprek”. Tot hiertoe leverde dat deugddoende resultaten op.

3

111