Eerste opvang nieuwkomers en de periode daarna: uiteindelijk moeten ze het zelf doen

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 2

Ann Devos

Centrum voor Taal en Onderwijs, Leuven Contact: ann.devos@arts.kuleuven.be

Eerste opvang nieuwkomers en de periode daarna: uiteindelijk moeten ze het zelf doen

1. Inleiding

In 2006 deed de werkgroep ‘anderstalige nieuwkomers’ van het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) uit Leuven een onderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers in het secundair onderwijs in de eerste drie jaar na de onthaalklas. Het onderzoek legde enkele pijnpunten bloot. Cijfers zeggen echter niet alles en een aantal factoren zijn in de onderzoeksresultaten dan ook niet te zien. Toch leefden en leven vragen als: kunnen we iets aan de pijnpunten doen? Wie kan wat doen? Worden de jongeren waar het over gaat teveel aan hun lot overgelaten? Etc.

Als antwoord op het onderzoek werden de zogenaamde ‘vervolgschoolcoaches’ in het leven geroepen. Drie jaar later zijn de vervolgschoolcoaches goed ingeburgerd in de meeste scholen, maar aan de effectieve doorstroom van ex-onthaalklassers is nog niet veel veranderd.

1. Vaststelling 1: Er zijn teveel leerlingen die doorstromen naar het beroepsonderwijs

We kunnen ons de vraag stellen waarom veel jongeren het advies krijgen om een richting binnen het beroepssecundair onderwijs (bso) te volgen. Is het inderdaad zo dat er veel minder talige zaken gevraagd en verondersteld worden in een beroepsrichting? Wie expliciet voor een beroepsopleiding kiest, heeft vooral interesse voor dat beroep en beschikt allicht over een zekere handigheid om dat beroep te kunnen uitoefenen. Wanneer een keuze voor een bso-opleiding wordt gemaakt, omdat het de weg van de minste moeilijkheden (op talig niveau) betekent, dan ontbreekt het element ‘uitdaging’ en dat is nefast voor de motivatie van de leerling in kwestie.

Voor sommige leerlingen is de keuze voor bso helaas de enige optie, omdat ze doorschuiven op basis van leeftijd en omdat er een gebrek is aan documenten die hun eerdere schoolse carrière (en de bijhorende gelijkwaardigheid) kunnen staven. Het zijn daarom niet noodzakelijk leerlingen met een bso-profiel, maar hier blijft de wetgever

252

8. Nederlands als tweede taal

mijns inziens in gebreke. Ervan uitgaan dat leerlingen in het bso minder talige struikelblokken zullen ondervinden, is absurd. Een kapster die geen gesprek met haar klanten kan aanknopen over hun wensen en die niet kan uitleggen waarom het kapsel van Jennifer Aniston minder goed zal lukken als je kroeshaar hebt, zal haar klanten niet gemakkelijk terugzien. Een automecanicien die niet kan doorvragen naar het probleem wanneer een klant met een auto binnenrijdt “die een beetje rammelt”, zal moeilijk een diagnose kunnen stellen.

Ook in het bso worden talige activiteiten gevraagd, komt er theorie aan te pas en moeten leerlingen schriftelijk antwoorden op vragen bij een test of een examen. We mogen ook niet uit het oog verliezen dat ook die leerlingen in een maatschappij terechtkomen die toch wel enige taalvaardigheid vereist, zowel mondeling als schriftelijk.

3. Vaststelling 2: Ex-onthaalklassers halen in het eerste jaar na de OnthaalKlas Anderstalige Nieuwkomers (OKAN) drie keer meer C-attesten als andere leerlingen

Het viel de onderzoekers op dat het grootste aantal C-attesten niet in de a-richting of het algemeen secundair onderwijs (aso) gehaald werd, maar in de b-richting of het bso. Dat is zo voor 1 op de 4 onthaalklassers. Van de jongeren die in de A-stroom of in het aso terechtkwamen, haalt 1 op 7 een A-attest! Bovendien toonden de onderzoekers aan dat het vooral op vakken als het Nederlands, vreemde talen, zaakvakken/techniek en wiskunde is dat die leerlingen uitvallen. Als ex-onthaalklassers doorverwezen worden naar het bso omwille van hun ontoereikende taalvaardigheid, hoe komt het dan dat ze daar niet meer lijken te evolueren? Of is er een verschil voor wat betreft de verwachtingen, de begeleiding en ondersteuning van reguliere leerkrachten in de A-stroom en de B-stroom?

De verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van anderstalige nieuwkomers zijn heel uiteenlopend. Sommigen willen van meet af aan testen hoe taalvaardig de nieuwkomers zijn en leggen de lat meteen hoog, anderen leggen hun verwachtingen eerder laag en verbazen er zich dan over wat de nieuwkomers al kennen en kunnen. De houding van de leerkrachten bepaalt voor een deel hoe de nieuwkomer reageert op de lessen en op het vak.

253

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

1. Vaststelling 3: Het taalvaardigheidniveau van ex-onthaalklassers is niet goed genoeg om deel te kunnen nemen aan het reguliere onderwijs

Is taalvaardig zijn het allerbelangrijkste om een kans op slagen te hebben? Je kunt een taal pas leren door ze te gebruiken. Worden jongeren wel voldoende uitgedaagd om taalvaardigheden te oefenen? Of worden ze meteen afgerekend op hun schriftelijke producten? Zeker voor ex-onthaalklassers is het van belang dat ze eerst leren verwoorden wat ze als antwoord op een vraag willen geven en dat ze hierop gecorrigeerd of bijgestuurd worden. Wat is het belangrijkste bij het beantwoorden van toetsvragen? De vorm of de inhoud? Een leerling is trouwens meer dan zijn niveau van taalvaardigheid. Er moet misschien meer moeite gedaan worden om te achterhalen welke verborgen talenten, welke interesses of competenties een leerling heeft. Het OKAN-team dat een advies geeft voor doorstroming doet dat ongetwijfeld in eer en geweten en niet alleen op basis van effectieve toetsresultaten, maar ook na talloze observaties en toekomstgericht. Toch blijven de aanbevelingen veelal beperkt. Hierdoor missen leerlingen een kans om te laten zien wat ze echt in hun mars hebben. Bovendien zien we vaak dat leerlingen zichzelf overstijgen wanneer ze een niet zo voor de hand liggende keuze gemaakt hebben. Hun motivatie is dan hun drijvende kracht.

1. Vaststelling 4: De vooropleiding bepaalt mee in welke studierichting een ex-onthaalklasser terechtkomt

Het is niet omdat een leerling in zijn thuisland niet de mogelijkheden kreeg om te studeren dat hij niet gemotiveerd is om meer te doen of om moeilijke zaken aan te pakken. De motivatie van anderstalige nieuwkomers is bijna legendarisch. Ze kunnen het ook opbrengen om meer te doen dan wat redelijkerwijze van hen verwacht mag worden, omdat er juist zoveel van afhangt. Ze willen zich bewijzen en willen aantonen dat ze blij zijn dat ze kansen krijgen. Velen willen hun droom om te studeren en om een beter leven te hebben, nastreven. En ze hebben daar heel wat voor over.

Een ander aspect is van wat verondersteld wordt gekend te zijn wanneer een leerling in het secundair onderwijs instroomt. Ook hier rijzen vragen als: Welke voorkennis is relevant? Over welke voorkennis beschikken nieuwkomers en kan die dan niet ingezet worden? Leerkrachten gaan er vaak van uit dat nieuwkomers “niets weten en niets kennen”. Wat ze eigenlijk bedoelen, is dat ze andere dingen weten en andere dingen kennen dan wat de andere leerlingen van die klas kennen en weten. Maar kan dat dan niet een verrijking zijn voor de klas? Is dat per definitie een drempel? Toen ik naar aanleiding van de vrije dag ter gelegenheid van wapenstilstand aan het monument voor de gesneuvelden vlak voor de school wilde vertellen over de wereldoorlog, kwam iedereen met zijn eigen verhaal. In Thailand betekent dat de oorlog tussen Amerika en Japan, voor de jongen uit Polen was het de oorlog tussen Polen en Duitsland en voor het meisje uit Wales was het de oorlog tussen Engeland en Duitsland. Al die verhalen

254

8. Nederlands als tweede taal

samen gaven het begrip ‘wereldoorlog’ een volwaardige invulling en tegelijk kon ik er gebruik van maken om de Belgische kant van het verhaal ter sprake te brengen. Meteen was er ook een samenhorigheidsgevoel. Iedereen voelde zich betrokken. Iedereen was ook betrokken en het werd meteen een stuk gemakkelijker om ‘onze’ kant van de zaak eraan toe te voegen. Week die voorkennis los, zet ze in, gebruik ze.

1. Vaststelling 5: Veel onthaalklassers hebben problemen met sociale vaardigheden en een schoolse houding

Leerkrachten aan ex-OKAN’ers melden dat ze vaak problemen ondervinden op het gebied van sociale vaardigheden en schoolse attitude. Dat is heel begrijpelijk. In hun thuisland zag schoollopen er misschien heel anders uit, werden er heel andere dingen verwacht en verondersteld. Het is dan ook logisch dat die kinderen heel even niet meer weten wat er nu precies van hen verwacht wordt. Bovendien hebben anderstalige nieuwkomers andere katten te geselen dan hun leeftijdsgenoten die hun hele schoolse carrière al in ons onderwijssysteem zitten. Nog afgezien van het feit dat velen onder hen lijden onder het gemis van familie en vrienden, dat ze ontheemd zijn en in die eerste periode vooral onzekerheid ervaren rond hun verblijfssituatie, zijn zij het vaak die – noodgedwongen – de spreekbuis van de familie zijn, omdat zij naar school gaan en de taal leren. Ze worden geconfronteerd met de problemen van volwassenen en moeten mee naar oplossingen zoeken. Terwijl hun klasgenoten naar hun wekelijkse voetbaltraining gaan of gewoon wat rondhangen met vrienden, moeten zij vooral veel moeite doen om niet op te vallen. Want anders lopen ze het risico opgepakt worden...

1. Vaststelling 6: De nood aan ondersteuning blijft bestaan en niet alleen tijdens het eerste jaar na OKAN

In de omzendbrief SO75 wordt begeleiding van anderstalige nieuwkomers voorzien tot na de overstap van de onthaalklas naar het reguliere onderwijs. In realiteit betekent dat dat een ex-onthaalklasser nog op enig begrip en ondersteuning kan rekenen tijdens het eerste jaar in het reguliere onderwijs, maar we merken dat die ondersteuning verslapt naarmate de ex-onthaalklasser langer in het reguliere onderwijs zit. Het is irreëel om te stellen dat dat ene jaartje OKAN zowel de talige barrière kan opheffen als het beeld van de (westerse) wereld kan meegeven (inclusief alle normen en waarden). Of dat de voorkennis waar in het basisonderwijs aan gewerkt werd meteen ook meegegeven kan worden en dat we er meteen het hele Vlaamse onderwijssysteem en het toekomstgerichte denken aan kunnen toevoegen, want zonder diploma ben je nergens... Missen we dan niet de essentie van het onthaalonderwijs: “Nederlandsonkundige leerlingen, die onlangs in België zijn aangekomen, op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het

8

255

DRIEËNTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van deze anderstalige nieuwkomer” (zie: SO 75)?

8. Slotbedenking

Ook al oordelen leerkrachten dat een leerling niet taalvaardig genoeg is om in het reguliere onderwijs te kunnen functioneren, ook al hebben veel OKAN’ers problemen op het gebied van sociale vaardigheden en schoolse houding en ook al krijgen niet alle leerlingen de ondersteuning waar ze behoefte aan hebben, het laatste woord ligt bij hen: de jongeren. Zij moeten het ten slotte doen, overlevend op de grens tussen hun wereld en de wereld waarin ze terecht gekomen zijn. Zij zijn het die de kracht moeten vinden om die extra inspanningen te leveren. Zij zijn het die hun eigen toekomst in handen hebben. En daar kan je alleen maar respect voor opbrengen. Aan hun leerkrachten kunnen we enkel handvatten aanreiken om hen zo goed en efficiënt mogelijk te helpen en te ondersteunen.

Referenties

Ramaut, G. & M. Sterckx (2003). ‘Achtergronden en tips voor leerkrachten en directies in de vervolgschool bij de opvang van ex-onthaalklassers’. In: S. Gysen, G. Ramaut & M. Sterckx. Tasan. Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige Nieuwkomers. Leuven: Steunpunt Nt2.

Sterckx, M. (2006). Wat is er nog van onze dromen? Eindrapport van een onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs in de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen (2003 - 2005). Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.

Sterckx, M. & S. Gijsen (2006). ‘De voornaamste vaststellingen en conclusies uit het onderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers in het secundair onderwijs in het eerste en tweede jaar na het onthaalonderwijs’. In: T. Koole, J. Nortier & B. Tahitu (red.). Artikelen van de vijfde sociolinguïstische conferentie. Delft: Eburon, p. 417-428.

256