Hetzelfde maar anders. Leren parafraseren

27 september

N A

ETZELFDE

Willy van Pe

maar anders.

Leren parafraseren

Dit artikel gaat over het parafraseren. Hieronder versta ik de vaardigheid om door middel van eigen taalgebruik de woorden of de mening van iemand anders weer te geven. Parafraseren verschilt van samenvatten, dat naast een herformulering van de oorspronkelijke taaluiting ook een verkorting ervan inhoudt. Heel vaak is het kunnen parafraseren een voorwaarde voor het kunnen samenvatten. Dat is op zich al een belangrijke reden om er in het onderwijs aandacht aan te besteden. In wat volgt beperken we ons verder tot het parafraseren van zakelijke, informatieve of mededelende uitingen, teksten of berichten. Niet aan de orde is dus het parafraseren van literaire teksten zoals gedichten, verhalen, theaterstukken.

Waarom aandacht aan deze speciale vaardigheid besteden? Om te beginnen kan makkelijk worden vastgesteld.dat het een vaardigheid is, die frequent in het alledaagse leven voorkomt en meestal in communicatief opzicht van groot belang is. Mensen parafraseren elkaar voortdurend en zijn op die parafrasen aangewezen. Bovendien is het parafraseren een belangrijke algemene studievaardigheid, zowel in het voortgezet als in vrijwel alle vormen van hoger beroepsonderwijs en uiteraard in het wetenschappelijk onderwijs. Het parafraseren kan dan ook worden gezien als een 'verwerkende' vorm van talig handelen: inzichten,

Willy van Peer
181

problemen, theorieen, ideeen worden door middel van het parafraseren verwerkt en daardoor begrijpelijk gemaakt. Als zodanig dient het parafraseren als een essentiële vaardigheid voor vrijwel alle vervolgopleidingen te worden gezien, zodat een redelijk vlotte beheersing ervan als eindterm voor het voortgezet onderwijs mag gelden; zie Van Peer & Tielemans (1984 : 150). Over andere verwerkende taalhandelingen, zie o.m. Ehlich (1981); op deze vormen wordt hier verder niet ingegaan.

Tegenover dit belang van het parafraseren staat de relatieve afwezigheid

ervan in de Nederlandse les. Het vermoeden lijkt gewettigd dat het parafraseren op school geregeld voorkomt, wanneer één of andere moeilijke passage in een tekst of studieboek voorkomt, maar dat er weinig aandacht wordt besteed aan het leren daarvan. Dit vermoeden werd bevestigd in een klein onderzoek dat werd uitgevoerd op een lagere en een middelbare school. Toen de leerlingen de opdracht kregen een korte tekst met eigen woorden weer te geven, ontstond in beide klassen grote verwarring. Niet duidelijk voor ze was wat een dergelijke opdracht inhield en wat het verschil was met bijvoorbeeld samenvatten. Als deze observaties ook voor meerdere gevallen gelden, dan wordt hier wellicht een belangrijke mogelijkheid tot vakoverschrijdend leren gemist. Vanwege het feit dat het parafraseren een in hoofdzaak talige studievaardigheid is, zou het vak Nederlands het hoe ervan kunnen aanleren, zodat leerlingen dat ook in andere vakken adequaat kunnen toepassen. In de huidige situatie moet echter worden gevreesd dat leerlingen het parafraseren niet dankzij, maar ondanks het schoolvak Nederlands leren. Dat hoeft op zichzelf natuurlijk geen bezwaar te zijn. Ernstiger is echter het gevaar dat de ontwikkeling van deze, zoals geschetst belangrijke, studievaardigheid op die wijze volstrekt aan het toeval wordt overgelaten. De kans bestaat dat groepen leerlingen deze yaardigheid daardoor slechts suboptimaal of zelfs slechts rudimentair ontwikkelen.

De reden voor deze relatieve afwezigheid van het parafraseren in het vak Nederlands kan gedeeltelijk op rekening worden geschreven van de systeem-scheidende benadering die door de moedertaaldidactiek wordt bedreven. Met name de verkaveling van het vak in vier zogezegde vaardigheden is daar debet aan. Het parafraseren ( samen met een lange serie andere vormen van taalgebruik) past namelijk niet in deze vierdeling van lezen/ schrijven/ spreken/ luisteren. Parafraseren is, net zoals de meeste taalhandelingen in het werkelijke leven, een combinatie van meerdere van die vaardigheden. Parafraseren kan in talloze

Het Schoolvak

NEDERLANDS

182

combinatiemogelijkheden in dit opzicht voorkomen: van luisteren naar praten, van luisteren naar schrijven, van lezen naar praten enz. Maar die combinaties zijn geen louter samenvoegingen. Een parafrase is niet zomaar een directe weergave van iemands woorden, maar tegelijk een interpretatie daarvan. De relatie tussen de parafrase en de mening die geparafraseerd wordt, is ook een dynamische. Enerzijds vooronderstelt het parafraseren dat men de oorspronkelijke uiting ook begrijpt, anderzijds ontstaat het begrip vaak door de handeling van het parafraseren. In deze symbiose van begrijpen en betekenisconstructie ligt dan ook de waarde van het parafraseren als studievaardigheid.

In het licht van de voorgaande overwegingen werd een klein onderzoek naar de parafraseervaardigheid van leerlingen uitgevoerd. Het doel, dat daarmee werd nagestreefd, was bescheiden. Niet meer dan een eerste terreinverkenning is wat werd beoogd. Meer specifiek is getracht een inzicht te krijgen in de belangrijkste kenmerken van parafraseren, die door leerlingen van verschillende leeftijdsgroepen worden geleverd. Tevens kan het onderzoek worden gezien als een methodologische vingeroefening, op basis waarvan verder onderzoek naar het parafraseren kan worden ontwikkeld. Niet op al deze aspecten kan hier, omwille van plaatsgebrek, worden ingegaan. Wat volgt is een schets van enkele gegevens. Als onderzoeksmateriaal werd gebruik gemaakt van een relatief kort tekstfragment ( een 80-tal woorden) met een relatief hoge abstractiegraad, maar. waarin toch weinig vakjargon of zelfs woorden van Latijnse of Griekse oorsprong voorkomen. Het betreft een fragment uit Norbert Elias' Essay over de tijd (Amsterdam, Meulenhoff 1985, p.105):

Een kind dat opgroeit in één van de westerse samenlevingen van de twintigste eeuw, die zo verregaand door tijd worden gereguleerd, heeft ongeveer zeven tot negen jaar nodig om 'tijd' te leren, om heel precies het ingewikkelde symbolische systeem van horloges, klokken en kalenders af te lezen en te begrijpen en de eigen gevoelens en gedrag daarmee in overeenstemming te reguleren. Maar wanneer mensen dat eenmaal kunnen en volwassen zijn geworden, blijken zij volstrekt vergeten te zijn dat ze 'tijd' hebben moeten leren.

Als informanten fungeerden 44 leerlingen uit een vierde klas VWO en 30 leerlingen uit een vijfde klas (Groep 7) van het basisonderwijs. Als proefleider traden op een onderzoeksassistente en de betreffende onderwijzer respectievelijk. In beide gevallen luidde de instructie, de tekst rustig individueel te lezen, en daarna zo nauwkeurig mogelijk op te schrijven wat de tekst wil meedelen, maar dit zoveel mogelijk met eigen woorden zeggen.

Willy van Peer
183

Zoals eerder gezegd werd de opdracht in beide groepen op vragen om verduidelijking onthaald, wat er wellicht op wijst dat deze niet tot het standaardpakket van opdrachten in het vak Nederlands behoort. Verder viel op, dat beide klassen te kennen gaven de opdracht als zeer moeilijk te beschouwen. In de basisschool-groep werden in verhouding meer opmerkingen in die richting gemaakt. Tevens voegden verschillende leerlingen eraan toe dat ze de tekst niet begrepen "omdat er teveel moeilijke woorden in voorkomen". Dit is op zichzelf al een opmerkelijk gegeven, want de tekst was juist geselecteerd op grond van het criterium dat hij in lexicaal opzicht geen al te grote moeilijkheden mocht bieden. In feite zijn er slechts enkele woorden die voor problemen kunnen zorgen: 'reguleren', 'symbolisch', 'systeem'. (In de oorspronkelijke tekst stond in de eerste zin "van de geïndustrialiseerde staatssamenlevingen". Omdat hierbij voor ernstige begripsproblemen werd gevreesd, is de betreffende uitdrukking vervangen door "westerse samenlevingen".) Verder zal voldoende duidelijk zijn dat het abstracte gehalte van de tekst zelf de oorzaak is van mogelijke problemen bij het begrijpen en niet de afzonderlijke woorden. Dit gegeven lijkt erop te wijzen dat de basisschool-leerlingen bij dergelijke opdrachten kennelijk gepreoccupeerd zijn door woordbetekenissen, ook als die slechts marginaal als oorzaak voor begripsmoeilijkheden zorgen. Wellicht verdient het aanbeveling dit gegeven verder te onderzoeken. In ieder geval lijkt de conclusie gewettigd dat bij teksten als deze een te grote concentratie op het begrijpen van afzonderlijke woorden de uitvoering van de opdracht (en daarmee ook het tekstbegrip) alleen maar bemoeilijkt.

De schriftelijke parafrases van de leerlingen werden daarna aan een eerste onderzoek onderworpen. Allereerst werd nagegaan, in welke mate de twee groepen de inhoud van de tekst adequaat konden parafraseren. Dit werd als volgt in de analyse geoperationaliseerd. Een parafrase werd als 'juist' aangeduid, wanneer ze minimaal, in welke bewoordingen dan ook, de volgende elementen bevatte: het gegeven dat 'tijd' door jonge kinderen wordt geleerd en het feit dat mensen daarna dat leerproces vergeten zijn. Ontbrak één van die elementen, of werd iets heel anders in de parafrase opgenomen, dan werd de betreffende tekst als 'fout' gekwalififceerd. In een aantal gevallen (vooral in die parafrasen die de oorspronkelijke tekst bijna letterlijk kopieerden) werd gebruik gemaakt van een derde categorie :'twijfelachtig'. Met syntactische of andere taalfouten werd in deze categorisering uiteraard geen rekening gehouden. Ook zijn de categorieën als descriptief te verstaan: niet een oordeel over het 'goed' of 'slecht' van de leerling is hier ons doel, maar een analyse van de situatie op

Het Schoolvak

NEDERLANDS

184

dit gebied van de taalvaardigheid. Methodologisch zou men over de toekenning van deze categorieen kunnen twisten; in het algemeen is de categorisering van de parafrasen echter vrijwel probleemloos en mag een grote mate van betrouwbaarheid tussen verschillende beoordelaars worden verwacht. Om controle hierop mogelijk te maken, volgen hier vier voorbeelden (uit de vierde klas VWO):

• Een kind, opgroeiend in een westers land van deze tijd, heeft ongeveer 7 á 9 jaar nodig om te leren denken in het begrip 'tijd'. Als je er eenmaal (automatisch) mee kan werken, is het heel moeilijk te begrijpen dat je dat over zo'n lange periode hebt moeten leren.   ('JUIST')

• Het gaat erover dat een kind die opgroeit in een westerse samenleving in deze tijd 7 tot 9 jaar nodig heeft om de 'tijd' te leren: het systeem van klokken, kalenders en dat in hun eigen gedrag toe te passen terwijl als zij volwassen zijn en het allemaal nu als gewoon beschouwen, vergeten zijn dat ze het ooit hebben moeten leren.   ('JUIST')

• Een kind van nu leert de letterlijke tijd in zeven tot negen jaar. Dat wordt hem-haar onderwezen door een volwassene. De tijd van een kind heeft eigen waarden, de werkelijke, oorspronkelijke betekenis. Is het kind eenmaal volwassen geworden, verandert die betekenis in iets algemeens, niet belangrijk. Zo zie ik het.   ('FOUT')

• Als je de tijd wil kennen, zul je hem moeten leren. Dit is zeer ingewikkeld omdat de tijd niet terugkomt. Als je ouder wordt en de 'tijd' goed beheerst, wordt je bang voor de tijd omdat je niet kunt weten wat de tijd je brengt. Je wilt vluchten voor de tijd.   ('FOUT')

Deze voorbeelden mogen wellicht volstaan als illustratie van de relatief grote mate van objectiviteit waarmee de categoriseringen hebben plaatsgevond plaatsgevonden. Mijns inziens zullen maar weinigen de categorieën in de voorgaande parafrasen willen omwisselen...

Wat waren nu de resultaten van deze operatie? Tabel 1 bevat de gegevens van de vierde klas VWO.

Tabel 1. Parafrasen Ode klas VWO.

Wil van Peer
185

Aan de hand van deze cijfers kunnen enkele algemenere opmerkingen worden gemaakt. Uit de eerste plaats blijkt hieruit dat de overgrote meerderheid van leerlingen op dit niveau nauwelijks enige problemen met een parafraseer-taak van deze omvang en •van dit abstractieniveau meer heeft: 84 % scoort 'juist'. Het ware interessant om dezelfde taak ook met HAVO-, MAVO- of met LBO-leerlingen een keertje uit te proberen om na te gaan of tussen deze groepen in dezelfde leef tijdcategorie onderling grote verschillen bestaan. Uit de vaststelling dat de leerlingen met deze taak weinig moeite hadden, mag uiteraard niet geconcludeerd worden dat dit ook voor andere parafraseer-opdrachten geldt. Het zou interessant zijn om verder te onderzoeken of de hier geconstateerde mate van beheersing ook opgaat bij het gebruik van langere tekst (fragment)en, bij teksten met een nog abstracter karakter en bij teksten waar wèl meer technische woorden of uitdrukkingen in voorkomen. Het vermoeden lijkt gewettigd dat in elk van die drie gevallen het beheersingsniveau van de leerlingen onder het in dit onderzoek vastgestelde zal zakken. Een dergelijk onderzoek zou daardoor aan het licht kunnen brengen wat de meer algemene moeilijkheden met het parafraseren in deze leeftijdsgroep zijn. Van daaruit zouden ook curriculum-onderdelen kunnen worden ontwikkeld; het moge duidelijk zijn dat het frequent laten parafraseren van teksten van het type dat in dit onderzoek is gebruikt, op dit onderwijsniveau voor de overgrote meerderheid van de leerlingen tijdverlies is.

Een tweede rvaststelling die de onderzoeksresultaten, naast de relatief hoge mate van beheersing, te zien geven, betreft de zeer ongelijke resultaten van jongens en meisjes. Van de zeven problematische parafrasen worden er zes door jongens geschreven. De verdeling tussen jongens en meisjes is in deze steekproef erg scheef: er waren twee keer zoveel meisjes als jongens die aan het onderzoek meewerkten. Ondanks deze scheve verdeling lijken de cijfers niette- min op een aanzienlijk verschil tussen de sexenr te wijzen. Verder onderzoek zou kunnen uitwijzen of de hier geconstateerde verschillen ook gegeneraliseerd mogen worden. Overigens zeggen de cijfers nog niet zoveel over de reële vaardigheden van jongens en meisjes. In principe is het denkbaar dat jongens minder gemotiveerd waren voor de opdracht. Opvallend was wel dat uitsluitend jongens (5 van de 14) hun parafrase voorzagen van tekeningetjes, opmerkingen of wat flauwe grapjes. Van deze vijf parafrasen behoorden er vier tot de categorieen 'fout' of 'twijfelachtig'. Wanneer er inderdaad sprake zou zijn

van een gebrekkige motivatie bij de jongens en hun lagere resultaten, dan rijstr

Het Schoolvak

NEDERLANDS

186

de vraag of deze samenhang voortkomt uit een algemene motivatiedrempel hij jongens, dan wel uit een specifieke demotivatie ten aanzien van de parafraseer opdracht (of van dergelijke taalvaardigheidsopdrachten). Dàt (volwassen) vrouwen en mannen in hun taalgebruik verschillen, is trouwens uit de sociolinguïstiek genoegzaam bekend; vergelijk bijvoorbeeld. Brouwer et al.(1978), Smith (1985).

De onderzoeksgegevens van de basisschool—kinderen laten een heel ander beeld dan dat in het v.o. zien. Door gebruikmaking van dezelfde criteria werden ook hun parafrasen gecategoriseerd. Tabel 2 vat deze operatie samen.

Tabel 2. Parafrasen Groep 7 Basisonderwijs

In tegenstelling tot de groep leerlingen uit het v.o. doen zich hier wel degelijk problemen met het parafraseren voor. Slechts een kleine minderheid (20 %) van de kinderen slaagt erin, de tekst op adequate wijze met eigen woorden te formuleren. Daarnaast is er bijna een even grote groep die twijfelachtige resultaten produceert. Bijna de helft van dé leerlingen levert een foute parafrase, terwijl voor een eveneens kleine groep van 20 % de taak kennelijk als volstrekt onoverkomelijk gold, getuige daarvan het ontbreken van elke schriftelijke poging. Tenslotte zijn er nog twee meisjes die in hun. parafrase te kennen gaven, er niets van te snappen. Al met al. levert dit een beeld op dat grondig met dat van het v.o. verschilt. Misschien dat we dit gegeven ook wel hadden kunnen voorspellen zonder dit onderzoek, maar nu weten we het tenminste. Nog al te vaak blijven moedertaaldidactische discussies diffuus door het ontbreken van onderzoeksgegevens. Voor bepaalde onderdelen van het vak Nederlands is, zoals in het onderhavige onderzoek, op relatief makkelijke en goedkope wijze gerichte informatie te verzamelen.

Ook gaat het niet aan de gegevens van de basisschoolkinderen eenvoudigweg te verklaren door de gebruikte tekst als moeilijk te bestempelen. Zoals eerder gesteld is de verbale activiteit van het parafraseren intrinsiek vervlochten met het proces van begrijpen. Heel vaak is het parafraseren een middel om tot tekstbegrip te komen. Wat we hier kunnen vaststellen, is dat dit middel tot

Willy van Peer
187

informatieverwerking bij kinderen van deze leeftijdsgroep kennelijk nog niet werkt. Dit doet een aantal vragen rijzen met betrekking tot de ontwikkeling die zich in de daarop volgende jaren, blijkend uit de gegevens van de groep in het v.o., voordoet. Niet duidelijk is of deze vorderingen in de tussenliggende periode kunnen toegeschreven worden aan de bemoeienissen van het vak Nederlands, of het gevolg zijn van een algemene cognitieve rijping, of van de buitenschoolse omgang met parafraseer-activiteiten. Het is in de praktijk niet makkelijk die verschillende praktijken van elkaar te scheiden in het onderzoek. Nochtans is dergelijk onderzoek wenselijk; zonder inzicht in deze materie blijft de functionaliteit van het schoolvak Nederlands uitermate wazig. Dat kan politiek gesproken tactische voordelen bieden, maar kan op de lange duur ook een bedreiging voor het vak gaan vormen. In een in toenemende mate pragmatische en technocratische cultuur komen schoolvakken die hun functionaliteit nauwelijks kunnen aantonen, bovenaan de lijst te staan als er bezuinigd, afgeschaft of samengevoegd moet worden. Bij alle kritiek die er op het rapport van Wesdorp (1985) geleverd is, moet men niet uit het oog verliezen dat dit soort onderzoek tenminste inzicht geeft in wat in lessen Nederlands geleerd kan worden. (Of niet). Bij elke rationele discussie over ons vak zijn we erbij gebaat, met kennis van zaken te kunnen spreken over wat door de leerlingen in de loop der jaren wordt geleerd. Vastgesteld mag worden, dat deze kennis ons vaak ontbreekt, waardoor de ontwikkeling van een wetenschappelijke didactiek slechts uitermate moeizaam van de grond komt.

Naast de moeilijkheidsgraad die de opdracht voor de basisschoolkinderen vormde, kan het in het v.o. vastgestelde verschil tussen jongens en meisjes hier nauwelijks worden teruggevonden. Weliswaar doen meisjes het wat beter in de categorie 'juist', maar er zijn ook twee meisjes meer in de groep. Verder liggen de cijfers zó dicht in elkaars buurt, dat nauwelijks van enige verschillen gesproken kan worden. Ook hier zou verder onderzoek nuttig zijn. Als verder bij deze leeftijdsgroep geen bevestiging van het verschil wordt gevonden, is het in de vierde klas v.o. gevonden verschil waarschijnlijk verbonden met de puberteit en daarmee tot ontwikkeling komende verschillen

in

taalgewoonten en -vaardigheden tussen jongens en meisjes. In het andere geval (namelijk als ook op de basisschool al verschillen zouden worden gevonden) hebben we wellicht te maken met een algemener, want vroeger in het socialisatieproces ingeslepen, verschil tussen jongens en meisjes.

Samenvattend kan het volgende worden geconcludeerd. Een kleinschalig onderzoek

Het Schoolvak

NEDERLANDS
188

wees uit dat in een vierde klas VWO het parafraseren van een kort. tekstfragment met een redelijke abstractiegraad de meeste leerlingen voor weinig problemen stelde. In die zin lijkt het voorstel om een goede parafraseer-vaardigheid in de eindtermen van het schoolvak Nederlands in het v.o. op te nemen, haalbaar. Dit is belangrijk voor de verdere curriculum-ontwikkeling en voor de discussie over de doelstellingen van het vak, omdat het formuleren van eindtermen slechts zinvol is als deze ook enigermate realistisch zijn. Aan eindtermen die slechts door een fractie van de leerlingenpopulatie kunnen worden gehaald,, heeft de didactiek niet zoveel. Verder onderzoek met langere en andere tekst(soorten) kan een verdere specificatie van deze eindtermen kwalitatief onderbouwen. Verder zou uitgezocht moeten worden hoe de situatie in dit opzicht in HAVO, MAVO en LBO is, en of de hier gevonden verschillen tussen jongens en meisjes gegeneraliseerd kunnen worden. Wanneer een dergelijk yerschil niet op motivatie of taakinzet is terug te voeren, ligt hier een taak voor het moedertaalonderwijs. In longitudinaal opzicht viel verder, door vergelijking van de gegevens van het v.o. met die van de basisschool, duidelijk vast te stellen dat er in dit opzicht sprake is van een leerproces. Wat de specifieke inbreng van het vak Nederlands hierin is, valt vooralsnog moeilijk in te schatten. Een kwalitatieve analyse van de moeilijkheden die jongere kinderen bij het parafraseren ervaren, moet-hier wegens de beperkte ruimte achterwege blijven. Zo'n analyse zou het inzicht in de verbale en mentale processen bij het parafraseren vergroten en verdiepen. De didactische Vertaling van een dergelijk inzicht tenslotte kan het leerproces vergemakkelijken en bespoedigen en daardoor een reele verlichting betekenen

Brouwer, D. et al., 1978. Vrouwentaal en mannenpraat. Amsterdam, Van Gennep.

Ehlich, K., 1981. Zur Analyse der Textart "Exzerpt". In: Frier, W. (Hrsg.), Pragmatik. Theorie und Praxis. Amsterdam, Rodopi, p.379-401.

Peer, W. van & J.Tielemans, 1984. Instrumentaal. Fundamenten en Modellen voor Moedertaalonderwijs. Amersfoort, Acco.

Smith, P., 1985. Language, the sexes and society. Oxford, Basis Balckwell.

Wesdorp, H., 1985. Goed onderwijs, wat is dat? Voorstudie Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. Den Haag, SVO.