Interne differentiatie met name voor Nederlands, en de publicaties van het WRR

23

INTERNE DIFFERENTIATIE

Helge Bonset

met name voor Nederlands,

en de publicaties van het WRR

Bij de voorbereiding van deze lezing heb ik besloten hem inhoudelijk enigszins te wijzigen. Ik ga niet de algemene stand van zaken schetsen met betrekking tot interne differentiatie (ID) in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, met name bij Nederlands, maar ik ga, aan de hand van verschillende interpretaties van het begrip gelijke kansen eens kritisch met u kijken naar opmerkingen die in publicaties van de Wetenschappelijke Raad voor het Rege ringsbeleid (W.R.R.) onlangs zijn gemaakt over differentiatie, met name bij het. vak Nederlands. Als onderzoeker van ID en onderwijs in heterogene groepen heb ik opmerkingen namelijk met verbazing en enige ontsteltenis gelezen. En ik dacht: laat ik liever met mijn toehoorders de actualiteit induiken. Die WRR-plannen lijken via wetgeving in nogal snel tempo werkelijkheid te gaan worden en tegen de stellingname van de WRR inzake differentiatie bij Nederlands is al geopponeerd door de vakverenigingen (VON en de sectie Nederlands van Levende Talen) in een brief aan de minister, de WRR en de Kamercommissie Onderwijs (zie Moer, 1986:4, p.45). Die brief, noodgedwongen summier, kan best wat onderbouwing gebruiken, die ik kan geven, omdat ik onderzoek terzake heb uitgevoerd: een uitputtende literatuurstudie en een al even uitputtende (ook voor de betrokken leraar en voor mij) case-study. U kunt daar over een half jaar meer over lezen in mijn dissertatie, als u dat wilt.

Het Schoolvak

NEDERLANDS

24

Om de WRR-opmerkingen en de reactie daarop van de vakverenigingen goed te analyseren, moet ik eerst wat dieper met u ingaan op drie interpretaties van het begrip gelijke kansen, ID valt te omschrijven als het treffen van maatregelen die binnen het verband van de klas inspelen op verschillen tussen leerlingen. Met deze omschrijving is echter op een belangrijke vraag nog geen antwoord gegeven. Die vraag luidt: betekent dit inspelen op verschillen tussen leerlingen dat deze via verschillende leerwegen ook verschillende éindpunten mogen bereiken van het leerproces? Wordt er gestreefd naar verscheidenheid? Of moet inspelen op verschillen betekenen dat alle leerlingen hetzélfde eindpunt van het leerproces bereiken, maar via verschillende leerwegen? Wordt er gestreefd naar eenheid?

Op deze vraag is met name ingegaan door De Koning (19781, 19782, 1980). Hij analyseert het streven naar gelijke kansen dat in belangrijke mate ten grondslag ligt aan 1D in heterogene groepen en onderscheidt daarbij drie mogelijke interpretaties van dit streven. De eerste is: gelijke kansen voor glijk begaafden , de meritokratische interpretatie. Binnen het selectieve schoolsysteem is de selectie onderweg een steeds belangrijker plaats gaan innemen ten opzichte van de begin- en eindselectie. Deze selectie onderweg verschijnt binnen deze eerste interpretatie als 'determinatie'. De brugklas of brugperiode heeft primair een determinatie-functie: leerlingen verdelen over de diverse scholen, streams of vakniveaugroepen, en tenslotte over diploma's, die verschillen in waarde en in rechten die daaraan ontleend kunnen worden. ID is binnen dit systeem voornamelijk een middel om leerlingen te plaatsen in een rangorde in kennis en in scholingsniveaus. Hoe meer verrijkingsstof een leerling bijvoorbeeld doorwerkt of hoe sneller zijn leertempo is, des te hoger is zijn plaats in de rangorde en des te groter zijn straks zijn verdere scholingsmogelijkheden. Onderwijs wordt in de meritokratische ideologie vooral gezien als instrument dat aangeboren verschillen in begaafdheid omzet, bv. via ID, in verschil in leerprestaties. De rol van het onderwijs zelf als veroorzaker van verschillen wordt genegeerd.

De tweede interpretatie van gelijke kansen is gelijke kansen door vrijheid van ontplooiing, de liberaal-humanistische opvatting. Binnen een eveneens selectief schoolsysteem verschijnt de selectie onderweg nu niet, of niet alleen, als determinatie, maar vooral als 'individualisering' en 'keuzemomenten'. Via hun persoonlijke keuzes van leerwegen crëeren de leerlingen nu zélf een rangorde in kennis en in scholingsmogeljkheden en determineren ze zodoende zich-

Helge Bonset
25

zelf voor de diverse typen van vervolgonderwijs, waarbij overigens de nodige. sturing plaats vindt in de vorm van 'begeleiding' bij het keuzeproces. De uitkomst is evenzeer een milieuspecifieke selectie als bij de meritokratische praktijk. De liberaal-humanistische ideologie negeert namelijk het bestaan van de maatschappelijke ongelijkheid die tot deze uitkomst leidt.

De derde interpretatie van gelijke kansen is gelijke kansen door gelijke onderwijsresultaten, de opvatting die vorm heeft gekregen in de socialistische eenheidsscholen in de Oost-Europese landen. Vertaald naar onze Nederlandse situa tie zou dit betekenen: gedifferentiëerd onderwijs met een gemeenschappelijk kwalificerende afsluiting, die alle leerlingen toegang geeft tot alle vormen van vervolgonderwijs. De differentiatie tijdens de onderwijsperiode is erop gericht alle leerlingen gemeenschappelijke leerprestaties te laten bereiken door middel van het varïeren van de leertijd, instructie, werkvormen, hulpmiddelen e.d. Alleen dit is differentiatie in het perspectief van acceptatie (van verschillen tussen leerlingen) in plaats van in dat van selectie en alleen deze interpretatie van gelijke kansen biedt werkelijk gelijke kansen aan leerlingen uit alle milieus, aldus De Koning.

Resumerend en verduidelijkend via wat trefwoorden:

• Interpretaties 1 en 2 van gelijke kansen leveren beide ongelijke onderwijsresultaten op. In interpretatie 3 wordt doelbewust gemikt op gelijke onderwijsresultaten voor alle leerlingen.

• Bij interpretatie 1 hoort selectie; bij 2 zelfselectie (en 'begeleiding' daarbij), bij 3 afwezigheid van selectie, althans in de eerste fase.

• Bij interpretatie 1 past het best tempo- en niveaudifferentiatie (bv. de Eigen Tempo-werkwijze, het Basisstof-Herhalingsstof-Verrijkingsstof-model); bij 2 belangstellingsdifferentiatie (bv. het projekt-model). Bij 3 past het best didactische differentiatie, waarbij iedere leerling op zijn/haar eigen manier dezelfde doelen bereikt (bv. via extra leertijd en via instructie die aangepast is aan zijn/haar leerstijl). Ik ontleen wat ik nu zeg aan Pierik 1983.

Ik wil nu interpretatie 3 van gelijke kansen nog wat voor u uitwerken. U kunt zich namelijk aldus ingericht onderwijs waarschijnlijk moeilijk voorstellen, omdat het in ons land niet bestaat. Terwijl u onderwijs ingericht volgens interpretatie 1 waarschijnlijk wel herkent als de dominante praktijk in ons voortgezet onderwijs en onderwijs volgens interpretatie 2 als het

Het Schoolvak

NEDERLANDS

26

'progressieve' contrapunt van die praktijk, dat bijvoorbeeld relatief sterk vertegenwoordigd is in de experimentele middenscholen. Het denken over differentiatie dat ten grondslag ligt aan interpretatie 3 is wezenlijk verschillend van wat ten grondslag ligt aan 1 en 2. Heel helder is dat aangegeven bij Klukhuhn en Nelissen 1979. Zij stellen dat het gangbare denken overdifferentiatie maatschappelijke ongelijkheid reproduceert, doordat uitgegaan wordt van en gezocht wordt naar tekorten in potenties bij het kind en niet naar tekorten in het proces waarin deze potenties worden of zijn opgebouwd. Verschillen tussen leerlingen worden beschreven als verschillen in resultaten in psychologische of didactische toetsen, niet als verschillen in via welke denkhandellingen een kind een probleem analyseert en in hoeverre het geleerd heeft een probleem aan te pakken. In termen van Vygotsky wordt er alleen gelet op prestaties in "de zône van de actuele ontwikkeling" en niet op de "zône van de naaste ontwikkeling". Het ontstaan van verschillen tussen leerlingen wordt niet bestudeerd en de verschillen worden slechts ver-

   klaard uit zichzelf:van toetsresultaten wordt zonder meer aangenomen dat

ze wijzen op wat een kind maximaal zal kunnen; men is op 'de aanleg' gestoten. Volgens Klukhuhn en Nelissen dragen alle gangbare differentiatievormen dit reproduktieve en in bovenstaande zin oppervlakkige karakter. Zij pleiten voor wat ze een procesgerichte differentiatie noemen: aansluiten bij chologische verschillen tussen leerlingen die een rol spelen bij hun leerproces en op grond daarvan via aangepaste leertijden instructie de leerlingen brengen tot gelijkwaardige onderwijsresultaten. Dit in tegenstelling tot de gangbare resultaatgerichte differentiatie: aansluiten bij verschillen tussen leerlingen zoals die blijken uit toetsresultaten (deze als hun 'aanleg' schouwen) en op grond hiervan leerlingen leerwegen insturen of 'zelf' laten kiezen die tot ongelijke onderwijsresultaten leiden. Zo'n procesgerichte differentiatie moet volgens Klukhuhn en Nelissen uitgewerkt worden binnen het kader van de Russische leerpsychologie. Anderen zien dat anders: Warries 1979 bijvoorbeeld wil gelijke onderwijsresultaten voor alle leerlingen nastreven via mastery-learning, en Terwel 1985 via wat hij noemt cooperatief onderwijs. Ik wil op dat laatste punt nog even nader ingaan, omdat Terwel zijn concept mijns inziens het meest concreet en herkenbaar heeft uitgewerkt tot een potentiële onderwijspraktijk. Cooperatief onderwijs is "onderwijs waarin sprake is van samenwerking tussen leerlingen onderling en tussen leraar en leerlingen, gericht op het bereiken van een zo hoog mogelijk niveau voor allen" (p.427). Dit nastreven van communale doelen door de school leidt tot gen spanning tus-

Helge Bonset

27

sen leertijd en prestatie: leerlingen verschillen in de tijd die ze nodig hebben om bepaalde leerdoelen-te bereiken. Terwel onderscheidt twee manieren om' deze spanning tussen leertijd en prestatie te verminderen. De eerste manier is. spontaan tijdens het onderwijsleerproces: bij klassikale besprekingen, bij het werken in heterogene subgroepen en bij de begeleiding van dit laatste door de leraar kan deze de zwakke leerlingen op onopvallende.wijze stimuleren en motiveren. Ook kan de leraar goede, orginele oplossingen van problemen door leerlingen benutten in de klassikale bespreking; zo wordt het werk van de betere leerlingen gebruikt voor het op een hoger niveau brengen van alle leerlingen. De tweede manier is vooraf gepland: het gaat hier om maatregelen als extra tijd en extra hulp voor zwakke (groepjes) leerlingen; individuele toetsingen en op grond daarvan tijdelijk hergroeperen in homogene groepjes; zwakke en sterke leerlingen laten samenwerken in tweetallen waarbij de sterke een leraarsrol vervult ten opzichte van de .zwakkere. Dit coöperatief onderwijs maakt gebruik van "principes uit probleemgericht onderwijs, mastery learning, socratische discussies en van technieken voor samenwerking tussen leerlingen" (p.429).Er zijn volgens Terwel duidelijke aanwijzingen dat deze principes effectief zijn in het bijzonder voor zwakke, kansarme leerlingen.

Waar het mij om ging in. het bovenstaande is u te laten zien dat interpretatie 3 van gelijke kansen ook in Nederland geen luchtkasteel is en al evenmin slechts leeft bij de leden van de vriendschapsvereniging Nederland-USSR. Het is een

door gerenommeerde onderwijskundigen goed doordacht en redelijk concreet (zij het niet in eenstemmigheid) uitgewerkt concept.

We gaan nu naar de plannen en publicaties van de WRR. Het lijkt of we daar voor het eerst in Nederland de gedachte van gelijke kansen door gelijke onderwijsresultaten aantreffen op beleidsniveau. Er wordt gesproken van 'basisvorming', van 'promotion de tous'. Maar om onderwijspolitieke redenen is gekozen voor een compromisvorm van basisvorming, zo blijkt direct al. "Indien men teveel doelstellingen tegelijk in korte tijd wil realiseren, bijvoorbeeld een volledig geïntegreerde basisvorming in alle scholen van Nederland - één school, één klas, één les - dan leidt dit met grote voorspelbaarheid tot een chaos" (WRR 1986, p.215). De Raad kiest daarom voor een inhoud en afsluiting van de basisvorming op twee niveaus inplaats van op één, voor allen gelijk niveau. De hiermee toch weer dreigende tweedeling in het onderwijs (bv. in een VWO/HAVOstroom en MAVO/LBO-stroom) hoopt de Raad te voorkomen door alle scholen voor voortgezet onderwijs te verplichten alle vakken op twee niveaus aan hun leer-

Het Schoolvak

NEDERLANDS

28

lingen aan te bieden. Naast deze niveaudifferentiatie in aanbod en afsluiting beveelt de Raad differentiatie aan in duur van de basisvorming: leerlingen kunnen een extra vierde jaar van basisvorming gebruiken om hetzij het algemene streefniveau te halen, hetzij voor meer vakken het hogere streefniveau te ha- len. Binnen het hier geschetste wettelijk kader kunnen volgens de Raad verschillende didactische differentiaties en groeperingswijzen van leerlingen (van. interklassikale differentiatie tot volledig geïntegreerde middenscholen) naast elkaar bestaan. De overheid moet deze niet aan de scholen voorschrijven (p.218-219).

In het WRR-rapport zijn twee pagina's gewijd aan Nederlands. Deze zijn uitsluitend gebaseerd op een werkdocument ten behoeve van de Raad (Jansen, 1985). Frank Jansen leidt zichzelf in dit document als volgt in: "Bij alle antwoorden dient bedacht te worden ( antwoorden op een door de WRR verstrekte vragenlijst,HB) dat het om mijn persoonlijke opvattingen gaat. Ze vertegenwoordigen noch een type opleiding, noch een stroming in de onderwijswereld. Daar. komt

bij dat mijn wetenschappelijke achtergrond de taalkunde van het. Nederlands is. De schrijver is dus geen didacticus, onderwijskundige of onderzoeker van onderwijs. Mijn voornaamste deskundigheid stoelt op mijn tienjarige ervaring met het opleiden van leerkrachten Nederlands op. een MO-A en een Nieuwe Leraren Opleiding" (p.1). Men kan zich slechts verwonderen over de wijze waarop de Raad zich laat adviseren over het vak Nederlands, waarvoor twee vakverenigingen, een veldadviescommissie voor de leerplanontwikkeling (VALO-M) en een sectie moedertaal van de Stichting Leerplanontwikkeling bestaan.

Eén paragraaf is door Jansen gewijd aan differentiatie binnen het vak Nederlands. .Jansen stelt daar: "Differentiatie (en uit het slot van de paragraaf blijkt dat hij éxterne differentiatie bedoelt, HB)is mijns inziens nodig omdat niet alle leerlingen aan het einde van het VBaO dezelfde taalvaardigheid nodig hebben en omdat niet alle leerlingen voor en tijdens de opleiding hetzelfde kunnen. De eerste reden is de belangrijkste. Leerlingen in opleidingen als het LBO hebben op hun 16e jaar het schoolse onderwijs achter de rug. Zij dienen dan over zulke taalvaardigheden te beschikken, dat zij in hun beroep ermee toe kunnen en maatschappelijk kunnen functioneren. Dat houdt, denk ik, vooral in dat ze zich staande kunnen houden in enkele gestructureerde gespreksvormen, doorkneed moeten zijn in het lezen van enkele soorten teksten en begrijpelijke notities maken. Andere leerlingen zijn op hun 16e jaar nog lang niet aan het einde van hun schoolcarrière. Voor hen wegen de eisen van de vervolgopleiding zwaar. Nu lenen

Helge Bonset
29

scholen, als alle bureaucratische instellingen, zwaar op geschreven taal. Derhalve zullen deze leerlingen grondig getraind moeten worden in lezen en schrijven van referentiële teksten. Bovendien maakt het hoger onderwijs gebruik van hoorcolleges, misschien in de.toekomst steeds meer in verband met de bezuinigingen. Die vergen dat de student in staat moet zijn langere betogen te begrijpen" (p.22-23).

Op deze passage is mijns inziens één reactie mogelijk: de rapporteur is eenvoudigweg tégen basisvorming. Hij vindt het hoogst ongewenst dat álle leerlingen in het funderend onderwijs hetzelfde zouden leren. Dat is zijn goed recht en

hij is zeker de enige niet. Het maakt medewerking aan een rapport over Basisvorming in het onderwijs echter wel tot een merkwaardige zaak. Jansen vindt gelijke onderwijsresultaten voor alle leerlingen niet alleen ongewenst, hij vindt ze ook onmogelijk. "Verschillen in cognitief vermogen leiden ertoe, dát er grote verschillen tussen leerlingen bestaan, zowel in tempo van verwerving als in eindniveau dat gehaald wordt. Deze verschillen leiden ertoe, dat in de dagelijkse praktijk van de Nederlandse les behoorlijke verschillen bestaan tussen LBO-en VWO-leerlingen. In de derde klas van de LBO komen zaken aan de orde, waar een zesdeklassertje met VWO-vermogens zijn neus voor ophaalt. Ik pleit in ieder geval voor handhaving van externe differentiatie"(p.23). We herkennen hier het. resultaatgerichte denken over differentiatie, door Klukhuhn en Nelissen beschreven. Er wordt gezocht naar tekorten in potenties bij het kind (Jansen"verschilleh in cognitief vermogen"). Die worden beschreven als verschillen in resultaten op toetsen (Jansen:"eindniveau dat gehaald wordt"). En van die toetsresultaten wordt zonder meer aangenomen dat ze wijzen op wat een kind maximaal zal kunnen (Jansen: "in de dagelijkse praktijk van de Nederlandse les bestaan behoorlijke verschillen tussen LBO- en VWO-leerlingen"). Geen procesgerichte

differentiatie, die via analyse van leerprocessen bij de leerlingen en laten aansluiten van instructie op hun leerstijl, probeert verschillen te minimaliseren. Nee, Jansen "pleit in ieder geval voor handhaving van deze externe differentiatie".

In één opzicht is Jansen in de introductie van zijn docum'ent te bescheiden. In zijn denken over differentiatie vertegenwoordigt hij wel degelijk "een stroming in de onderwijswereld". Zelfs de dominante, die van de meritokratische interpretatie van gelijke kansen : voor gelijkbegaafden, wat 'begaafdheid' ook moge betekenen en hoe deze ook moge worden vastgesteld.

Het Schoolvak

NEDERLANDS

30

Ook het WRR-rapport kiest voor externe differentiatie voor het vak Nederlands. Redenen: de grote verschillen tussen leerlingen op het gebied van de taalbeheersing, de grote verschillen in tempo van verwerving. Alleen is er nu nog wat onderwijskundige argumentatie aan toegevoegd: "Het is zeker niet te verwachten dat deze differentiatie gerealiseerd kan worden binnen een heterogene groep, waarin leerlingen van VWO- tot LBO-niveau bij elkaar zitten. Niet alleen de traditie van het categoriale stelsel en bijgevolg het ontbreken van docenten met ervaring in het hanteren van dergelijk groepen bemoeilijken dat. Ook in landen waar men allang het categoriale stelsel heeft vervangen en door één schooltype in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, is externe differentiatie bij het moedertaalonderwijs eerder regel dan uitzondering".(p.119) Eenvoudig gezegd:het kan en gebeurt bij ons niet; het kan en gebeurt in andere landen ook niet, ID in een heterogene groep voor het moedertaalonderwijs. Met het andere landen-argument zijn we gauw klaar. Uit de literatuurstudie van Blom e.a.(1984) blijkt zonneklaar dat het moedertaalonderwijs in Zweden en Engeland in het geheel niet tot de vakken behoort waarbij extern gedifferentieerd wordt en in West Duitsland alleen in het 9e en 10e leerjaar. Externe differentiatie is in ieder geval in deze landen geen regel, maar hoge uitzondering en de bewering van de WRR is daardoor controleerbaar onjuist. Kan en gebeurt het bij ons, ID voor. Nederlands in de heterogene groep van bv. LBO tot en met VWO? De vakverenigingen stellen in hun al genoemde brief dat ze de argumentatie van de WRR tegen ID in de heterogene groep weinig overtuigend achten, omdat er wel degelijk docenten daarmee ervaring hebben opgedaan. Ik kan dat als onderzoeker onderschrijven. Niet alleen omdat ik diverse publicaties gelezen heb die duidelijk in die richting wijzen (en die Jansen en de WRR ook hadden kunnen lezen), maar vooral ook uit eigen empirisch onderzoek. Kategorische uitspraken als dat iets niet bestaat, niet mogelijk is, vallen reeds te bestrijden door het demonstreren van één geval waarin dat iets wel degelijk bestaat en mogelijk blijkt. Zo'n geval beschrijf ik in de case-study die ik heb uitgevoerd binnen het kader van mijn differentiatieonderzoek (zie ook Bonset e.a. 1985). Ik heb bij een leraar Nederlands in een heterogene brugklas (LBO tot en met VWO) in. het reguliere voortgezet onderwijs een groot aantal lessen geobserveerd, de leraar en de leerlingen geïnterviewd, leerlingen hun leereffecten wekelijks laten rapporteren, toetsresultaten geanalyseerd, rapportcijfers en overgangsbeslissingen geanalyseerd en nog veel meer. De conclusie die ik durf te trekken ( en ook zal trekken in mijn dissertatie) is dat ID in

Belge Bonset
31

een breed heterogene brugklas voor een gemiddeld bekwaam leraar Nederlands in het regulier voortgezet onderwijs zonder meer realiseerbaar is.De leraar in mijn case-study differentieert naar niveau bij grammatica (via het BHV-model). en naar belangstelling bij de meeste overige vakonderdelen. Hij is grotendeels tevreden over zijn lessen, hij voelt zich niet overbelast, de orde in de klas is goed, de leerlingen voelen zich prettig bij de lessen van de leraar. De leraar streeft voor een belangrijk deel communicatief taalonderwijs daadwerke lijk na in de praktijk en de leerlingen steken daar bepaald het een en ander •van op. En voor de goede orde: naar deze leraar heb ik niet eerst jaren hoeven zoeken. Hij is geen wondermens, hij geeft een normaal aantal lesuren, hij heeft geen uitzonderlijke opleiding genoten, hij is gewoon een goede leraar, zoals er wel meer zijn. Natuurlijk is zijn lespraktijk niet volmaakt en ervaart hij deze ook niet als zodanig. Het voornaamste knelpunt dat de leraar in mijn casestudy ervaart, is de vroegtijdige selectie en de effecten daarvan op zijn lesgeven. De case-school heeft een eenjarige brugperiode; met Pasen moeten de voorlopige bevorderingsadviezen voor wat betreft LBO,MAVO,HAVO of VWO al op .tafel liggen. De leraar werkt in een schoolsysteem dat ingericht is volgens de.   interpretatie van gelijke kansen en als voorstander van selectievrij onderwijs ervaart hij dat als drukkend, als 'een voortdurende bron van tegenspraak tussen wat hij doet en wat hij eigenlijk zou willen. Maar, evenals zijn leerlingen, houdt hij daar het leven bij en veel meer dan dat.

We gaan terug naar de drie interpretaties van gelijke kansen die De Koning onderscheidt. U zou mij nu het volgende kunnen tegenwerpen: goed,- ID in de he- terogene klas voor Nederlands is dus kennelijk in de praktijk realiseerbaar als een leraar differentieert volgens het BHV-model of het projektmodel: naar niveau of naar belangstelling. Maar dat is ID binnen een systeem dat mikt op ongelijke onderwijsresultaten; het is ID die past bij interpretaties 1 en 2 van gelijke kansen. En de WRR staat toch een onderwijssysteem voor dat mikt op ge- lijke onderwijsresultaten en dus op ID die past bij interpretatie 3 van ge-• lijke kansen? En dáármee hebben leraren Nederlands toch inderdaad geen ervaring opgedaan in hun lespraktijk, met in een LBO- tot en met VWO-klas-alle leerlingen op eenzelfde eindniveau brengen via aangepaste leertijd en aan hun leerstijl aangepaste instructie? Dat leraren in het vigerende onderwijs in staat zijn ID in de heterogene klas te realiseren voor Nederlands bewijst toch geenszins dat ze dat ook zouden kunnen in het onderwijs dat de WRR voorstelt? Een systeem van basisvorming, promotion de tous, "gemeenschappelijk onderwijs,

Het Schoolvak

NEDERLANDS

32

dat wil zeggen dat de vorming in beginsel gericht is op het gemeenschappelijk verwerven van een voor ieder gelijkelijk geldende inhoud van een leerprogramma. Vormen van differentiatie tussen leerlingen die vooruitlopen op het vervolgonderwijs worden daarbij in beginsel vermeden". (p.8)

Ik ontkom er nu niet aan tot slot van deze lezing aan te tonen dat de WRR in de praktijk eenvoudigweg ongelijke onderwijsresultaten nastreeft in plaats van gelijke. 'In beginsel' heeft bij de WRR helaas weinig te maken met 'beginselen' zo blijkt. Ik heb de volgende argumenten voor mijn stelling. Ten eerste onderscheidt de WRR niet alleen twee eindniveaus in plaats van één (dat zagen we al), maar ze onderscheidt feitelijk ook vier soorten leerlingen (zie

schema).

le soort   2e soort   3e soort   4e Soort

Van soort 1) is na 2 jaar op enigerlei wijze al duidelijk dat ze noch in 3, noch in 4 jaar het C-niveau halen. Deze leerlingen gaan naar een gecombineerde opleiding basisvorming/beroepsvoorbereiding. Ze vallen dus uit de gewone basisvorming!

Soort 2) is na 3 jaar nog niet op C-niveau en krijgt een 4e jaar om te proberen dat alsnog te halen.

Soort 3) is na 3 jaar op C-niveau en kan in een 4e jaar proberen het Dniveau te halen.

Soort 4) is na 3 jaar op D-niveau.

Het is duidelijk dat in dit systeem de voorsorteermachine even lustig kan draaien als in het huidige.(Je komt zelfs in de verleiding de leerlingen me-

Helge Bonset
33

teen maar weer te verdelen over LBO-MAVO/HAVO/VWO De uitwegen zijn al in het systeem aangebracht. Als het onderwijsbeleid er tenslotte weinig of geen. geld voor over blijkt te hebben om álle leerlingen echt op minstens C-niveau te brengen (en in ieder geval van. het huidige beleid valt niets beters te verwachten), dan is de uitweg aanwezig in de vorm van het bestempelen van een grote hoeveelheid leerlingen tot soort 1). En als het beleid de hoeveelheid leerlingen op D-niveau (soort 4) klein wil houden in verband met de arbeidsmarkt, biedt het systeem daartoe alle mogelijkheden die er nu ook al zijn. Welke merites deze voorstellen ook mogen hebben, met basisvorming in de zin van gelijke .onderwijsresultaten voor alle leerlingen hebben ze niets van doen.

Een tweede argument voor de stelling dat de WRR feitelijk tingelijke onderwijsresultaten nastreeft, is de wijze waarop ze omspringt met het begrip eindtermen. Bij een streven naar gelijke onderwijsresultaten van alle leerlingen passen centrale, voor alle leerlingen gelijke eindtermen, zou ik zeggen. Daar gaat ook de WRR zelf van uit als ze verschillende malen stelt dat het gemeenschappelijk curriculum en de centrale eindtermen kernpunten zijn om de eenheid te bewaren in de basisvorming (p.216, 224). Maar elders (p.129) lezen we dat de Raad voor het vak Nederlands voorstelt "differentiatie in eindtermen, met uiteraard per niveau behoud van de hiervoor omschreven inhouden". En meer in het algemeen stelt de Raad "De Raad is van mening dat het vastleggen van eindtermen waaraan in principe elke leerling moet voldoen, de beste garanties biedt dat iedereen ook inderdaad de beoogde basisvorming krijgt. (...) Voor vrijwel alle vakken

is echter differentiatie in eindtermen noodzakelijk om alle leerlingen leertaken te kunnen geven die voor hen haalbaar zijn, maar die tevens voldoende uitdaging bieden. Gezocht moet worden naar eindtermen die een zo groot mogelijke gemeenschappelijke inhoud hebben, maar die verschillen in diepgang. In die opgave -een eenheid in verscheidenheid vinden die aan ieders mogelijkheden recht doet en die niemand essentiële elementen onthoudt - schuilt een van de grote uitdagingen van de basisvorming. Gezien de grote verschillen die er mede door milieueffecten (met name op taalvaardigheid) en de resultaten van de basisschool (rekenen) tussen leerlingen zijn, zal het ook voor bepaalde vakken nodig blijven leerlingen naar vorderingen in groepen in te delen" (p.150). Kortom: we zijn in principe (!) voor gelijke onderwijsresultaten voor alle leerlingen, maar in de praktijk streven we liever ongelijke na.

Ik wil mijn betoog tot slot voor u samenvatten in drie conclusies.

1 Bij discussies over ID en heterogeniteit moet worden nagegaan welke interpre-

Het Schoolvak

NEDERLANDS

34

taties van gelijke kansen aan de standpuntenvan de discussianten ten grondslag liggen. Daarvan worden die discussies niet eenvoudiger , maar wel helderder. Helder in die zin dat je kan kijken tot op de bodem.

2 In een onderwijs dat gericht is op de produktie van óngelijke onderwijsresultaten kunnen leraren Nederlands ID in de (breed-) heterogene klas realiseren. Daarvoor zijn voldoende empirische aanwijzingen, meer dan ik er tot nu toe heb kunnen noemen.

3 De voorstellen van de WRR zijn ondanks de schijn van het tegendeel evenzeer gericht op de produktie van tingelijke onderwijsresultaten als ons huidige onderwijs. Er is dus (vergelijk conclusie 2) geen enkele reden om aan te nemen dat ID in de (breed-) heterogene klas voor leraren Nederlands binnen de voorstellen van de Raad niet realiseerbaar zou zijn.

Helge Bons

Literatuur

Blom.S., I. van der Kerk en Me van Goor, Ervaringen met interne differentiatie in het buitenland, Vakgroep Onderwijskunde, Utrecht 1984 (VOU 84.03),

Bonset, Helge, Frans Bijkerk, Anne Kuypers, Sander Lutz en Antoinette Slothouber,Nederlands in de heterogene brugklas. Een gevalsbeschrijving van leraarsactiviteiten, curriculum en leereffecten bijleerlingen, S.L.O., Enschede 1985 (2 delen).

Jansen.F,Nederlandse Taal, WRR, Den Haag 1985 (Werkdocumenten Basisvorming in het onderwijs 5).

Klukhuhn.W.S. en J.C.M.Nelissen, Selektie en gelijke kansen in het onderwijs: naar een procesgerichte opzet van differentiatie. In: Nijhof.W.J. en J.van Hout 1979, p.105-125,

Koning. P.de, Differentiatie tussen selectie en acceptatie. In: Handboek Onderwijspraktijk, afl 2, jan. 1978..

Koning. P.de.Interne differentiatie: enkele kanttekeningen. In: Resonans, mei 1978, p.268-271.

Koning. P. de. Afsiuitingen en gelijke kansen in het onderwijs. In: Handboek Onderwijspraktijk, af1.9, mei 1980.

Helge Bonset
35

Nijhof.W.J. en J. van Hout (red.). Differentiatie in het onderwijs: uitgangspunten voor onderzoek. Bijdragen tot de onderwijsresearchdagen 1979, Den Haag . 1979 (SVO-reeks 23).

Pierik.L Differentiatie , Integratieprojekt Scholengemeenschap; Amsterdam 1983 (Iris-reeks nr.10).

Terwel. J., Andere kijk op het curriculum voor 12-16 jarigen. In: Pedagogisch Tijdschrift, jrg.10 nr.8, 1985, p.426-438.

Warries.E., Differentiatie en beheersingsleren. In: Nijhof.W.J. en J.van Hout 1979, p. 10-18.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Basisvorming in het onderwijs, Den Haag 1986.