Is systematisch schrijfvaardigheidsonderwijs mogelijk? Ja!

232

►

Is SYSTEMATISCH

Cor Vlasma

schrijfvaardigheidsonderwijs

mogelijk? Ja!

Algemene schrijfvaardigheid is belangrijk

Onder algemene schrijfvaardigheid wil ik verstaan de vaardigheid om kennis, meningen, gevoelens en fantasie in geschreven taal om te zetten. In een hoog ontwikkelde samenleving als het Nederland van nu, waar naar verhouding een groot percentage van de bevolking een middelbare of hogere scholing heeft gekregen, is een goed ontwikkelde algemene schrijfvaardigheid belangrijker dan in een eenvoudiger samenleving zoals het Nederland van 50 jaar geleden. Steeds meer mensen zullen in staat moeten zijn om hun vaak heel specifieke kennis door te geven aan vakgenoten, aan niet zó-deskundigen en aan niet-deskundigen; zullen ook in staat moeten zijn om hun gefundeerde oordeel in geschreven vorm kenbaar te maken, willen zij een volwaardige bijdrage kunnen leveren aan het goed reilen en zeilen in onze steeds complexere samenleving. Steeds meer mensen moeten ook ervaren hebben dat schrijven het middel bij uitstek 'is om kennis en oordeel helder en doordacht te krijgen. Wie niet goed algemeen schrijfvaardig is, zal zichzelf in de toekomst steeds meer buiten spel zetten.

Het voortgezet onderwijs heeft altijd beseft, hoe belangrijk een goed ontwikkelde schrijfvaardigheid is. Al heel lang wordt ongeveer een kwart yan

de totale lestijd besteed aan directe schrijfvaardigheidstrainingen ('opstellen)

Cor Vlasman
233

en indirecte schrijfvaardigheidstraining ('stijloefeningen'). Bij het bepalen van rapportcijfers telt het cijfer voor 'opstel' als een van de zware cijfers ('gewicht': 25%-30%). Het eindexamencijfer voor Nederlands wordt ook weer voor minstens 25% bepaald door het cijfer voor schrijfvaardigheid.

De natuurmethode: een uitgekiende didactiek?

Wanneer het ontwikkelen van de algemene schrijfvaardigheid zo belangrijk is

• en zo moeilijk! - mogen we verwachten, dat de didactiek om jonge mensen goed schrijfvaardig te maken, alle aandacht heeft gekregen, dat er dus een uitgekiende didactiek voor dit vakonderdeel ontwikkeld is. De didactische werkwijze, die ruim 75% van de moedertaaldocenten nog hanteert en die dus wel de beste werkwijze geweest zal zijn, zou ik willen kwalificeren met de term natuurmethode. Deze werkwijze ziet er ongeveer als volgt uit.

• Ongeveer drie keer per jaar geeft de docent zijn leerlingen de opdracht een tekst te schrijven; in de klassen 1,2 enr 3 meestal een verhalende tekst, in de klassen 4,5 en 6 een beschouwende tekst.

• De docent geeft (meestal) geen of heel weinig uitleg van tevoren en maakt geen andere eisen bekend dan die ten aanzien van het onderwerp, lengte en tekstsoort.

• De leerling probeert via beginnen, doorstrepen, weggooien en herbeginnen een tekst te schrijven, die redelijk voldoet aan het niet door de docent bekend gemaakte geheel van eisen.

• De docent corrigeert de tekst meestal globaal en geeft enkele korte opmerkingen. Hij mag daarna veronderstellen, dat de leerlingen de volgende keer betere teksten kunnen schrijven; gelukt dat niet, dan mag hij de conclusie trekken, dat de betrokken leerlingen te weinig of geheel geen aanleg hebben.

Jammer, dat een zo eenvoudige werkwijze, een werkwijze die zo lang heel goed yoldaan heeft, nu niet meer voldoet: bedrijven en universiteiten klagen steen en been, krantekoppen schreeuwen het uit. En we weten dat ze gelijk hebben: de schrijfprestaties zijn merendeel zwak tot droevig. We zullen, met hoeveel spijt in het hart ook, afscheid moeten nemen van de romantische natuurmethode, waarbij elke leerling zelf uit mocht vinden, hoe een goede tekst geschreven moest worden, zelf het wiel uit mocht vinden. Helaas, er worden met deze werkwijze te weinig wielen meer uitgevonden...

Het Schoolvak

NEDERLANDS
234

Een systematische werkwijze is mogelijk?

Een goede systematische werkwijze zouden wij ons idealiter als volgt willen voorstellen.

• De voornaamste problemen (en probleempjes), die zich bij het schrijven van een tekst voordoen, zijn bekend geworden.

• Deze problemen zijn geordend van gemakkelijk naar moeilijk, van eenvoudig naar meer complex.

De te schrijven teksten zijn zó geordend:

a dat in elke nieuwe tekst maar één of enkele nieuwe problemen/probleempjes voorkomen;

b dat de reeds eerder behandelde problemen zoveel mogelijk in de nieuw te schrijven tekst(en) weer aan de rorde komen.

Vël docenten achten dit ideaal onbereikbaar: het schrijven van een goede tekstr is volgens hen een te complexe bezigheid, zeker als het gaat om de creatieve vaardigheden van inhoud verzamelen, ordenen en formuleren. Weer andere docenten vinden, dat een systematische werkwijze ook niet mag: een stap-Voorstap werkwijze zou de creativiteit van de (begaafde) leerlingen teveel schaden. Beide groepen hebben ongelijk. Tekstschrijven is inderdaad een zeer complexe bezigheid, vaak nog complexer dan menigeen denkt, maar...00k vaak eenvoudiger. Natuurlijk' is het niet mogelijk alle problemen, die zich bij tekstschrijven voordoen, te onderkennen, laat staan er oplossingen voor te bieden. Maar een docent kan meer doen dan bijvoorbeeld alleen mee te delen 'een tekst heeft een inleiding'. Analyse van de inleidingen van goede teksten maakt het mogelijk met leerlingen te praten over:

• de functie van de inleiding voor een verhaal, een informerende of een beschouwende tekst;

• de 'inhoud' van de inleiding van elk van de drie tekstsoorten;

• de structuur van die verschillende soorten inleidingen;

• de mogelijkheden (niet 'de regels'), de stijl en de lengte.

Dezelfde opmerkingen kunnen gemaakt worden bij veel schrijfproblemen en probleempjes: tekstschrijven is beslist minder complex dan de pessimisten denken.rr

Ook de creativiteit hoeft niet geschaad te worden, integendeel: bij een goed gekozen systematiek kan de creativiteit van de leerlingen zelfs extra impulsenr krijgen om zich te ontwikkelen. Vaak immers zijn bepaalde 'technische' problemen er de oorzaak van dat leerlingen zich niet goed kunnen uiten.

Cor Vlasman
235

Leerlingen willen bijvoorbeeld graag een boeiend of spannend verhaal schrijven. De meeste denken dat het spannende ontstaat als de gebeurtenis maar 'heel erg' is: 'een gijzeling' is dan het minste. Dat hun korte verhaal door de verkeerde inhoudskeuze - te zware inhoud voor een heel kort verhaal - niet goed meer kán worden, beseffen zij niet. De docent, die hen daarvan bewust maakt, dóódt geen creativiteit maar helpt kinderen juist in het goede spoor om wel goede verhalen te gaan schrijven. Nog een voorbeeld. De docent, die zijn leerlingen bewust maakt van de stillistische mogelijkheden om de lezer mee te laten leven in een verhaal, maakt geen creativiteit stuk, maar bevordert die juist. Een creatieve, systematische werkwijze is zeer wel mogelijk.

Drie systematische leergangen

Hierna bespreek ik drie systematisch opgezette leergangen: 1) een voor verhalend schrijven, 2) een voor informerend schrijven, en 3) een voor beschouwend schrijven. Alle drie zijn ze gegroeid uit:

a de problemen én de mogelijkheden ten aanzien van tekstschrijven bij

leerlingen van het voortgezet onderwijs;

b didactische en wetenschappelijke ideeen van de laatste twinig jaar.

De basishypothese

Bij het opstellen van deze leergangen ben ik ervan uitgegaan, dat bijna iedereen betere teksten leert schrijven door de kunst onbewust, half-bewust of bewust af te kijken bij andere teksten. Niet bij alle mensen verloopt dit proces evengoed en het verloopt slechter naarmate de te schrijven teksten aan hogere eisen moeten voldoen. Mijn conclusie hieruit was: docenten kunnen de schrijfvaardigheid van hun leerlingen verbeteren:

• door bepaalde teksteigenschappen en tekstmogelijkheden met hun leerlingen te bespreken en hen van die eigenschappen en mogelijkheden bewust te maken;

• door deze leerlingen teksten te laten schrijven, waarin het besprokene geïntegreerd verwerkt moet worden.

De leerstof

De 'leerstof' in deze drie leergangen is verzameld uit:

• de fouten die veel leerlingen nog maken, terwijl klasgenoten die fouten al niet meer maken; voorbeeld: het maken van een functionele alinea-indeling;

Het Schoolvak

NEDERLANDS
236

• wat de 'betere' schrijvers van een bepaalde leeftijd al spontaan extra goed gaan doen, terwijl leeftijdgenoten er nog niet - of nooit! - aan toekomen; voorbeeld: het verwerken van gedachten in een verhaal;

• de mogelijkheden die de schrijvers van goede teksten benutten voor het

oplossen van bepaalde schrijfproblemen; voorbeeld: actief beschrijven;

De hoofdstukaanduiding in de volgende overzichten verwijst naar de experimentele uitgave van deze leergangen door het Katholiek Paedagogisch Centrum in 's-Hertogenbosch onder de naam De Papieren Wereld.

De systematische opzet van de leergang verhalend schrijven

Aan de leerlingen wordt eerst duidelijk gemaakt, wat kenmerkend is voor de inhoud, opbouw en stijl van een goed, kort (actie-) verhaal. Reeds na drie hoofdstukjes zijn de leerlingen zover, dat ze een goed kort verhaal kunnen schrijven. In elk volgend hoofdstuk van deze leergang staat een bepaald

stijlaspect centraal, waardoor de teksten kunnen groeien in kwaliteit en lengte:

• in klas 1 aspecten van de dialoog; in klas 2 aspecten van het beschrijven; in klas 3 aspecten van gedachten en gevoelens beschrijven; in klas 4 en 5 gevarieerde aspecten.

VERHALENDE TEKSTEN

Klas 1:

• Hst 1 ten verhaaltje schrijven van ongeveer 15 regels.

Stijl: alleen dialoog zonder uitdrukkeljjke vermelding van de sprekers (patroon A).

Leerstof: interpunctie - aansprekingen.

• Hst 2 Een verhaaltje schrijven van ongeveer 15 regels.

Stijl: meer dan de helft dialoog in patroon A; de rest gewone tekst. Leerstof: gebruik van t.t. of v.t. in de gewone tekst; wel of niet op een gewone regel beginnen.

• Hst. 3 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 25 regels.

Stijl: als in hst.2.

Leerstof: wat is geschikt als inhoud voor een kort actieverhaal; brainstormen voor, inspiratie; de opbouw van een kort verhaal, met veel aandacht voor de inleiding.

Hst 11 Leerstof: nuanceringen van het werkwoord 'zeggen'.

Cor Vlasman 23

• Hst 12 Leerstof: mogelijkheden om de sprekers in een dialoog wel uitdrukkelijk te noemen; direct (patroon B) en indirect (patroon C); interpunctie bij patroon B en C.

• Hst 13 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 25 regels.

Stijl: ongeveer de helft dialoog (vooral in patroon A); verder als in hoofdstuk 3.

Leerstof: de titel van een kort verhaal; het slot van een kort verhaal.

Klas 2:

• Hst 16 Een gegeven kort verhaal creatief navertellen, door een andere persoon uit het verhaal als ik-figuur te kiezen; lengte: ongeveer 50 regels.

Stijl: als in hst. 13.

Leerstof: de soorten vertellers en hun perspectief.

Hst 18 Een kort griezelverhaal schrijven van ongeveer 50 regels.

Stijl: als in hst. 16 en 13, met extra aandacht voor bijvoeglijke bepalingen.

Leerstof: bijvoeglijke bepalingen (mogelijkheden, vertellersperspectief/functie).

Hst 20 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 50 regels; inhoud naar keuze van de leerling.

Stijl: als in voorgaande hoofdstukken.

Leerstof: de zes fasen bij het schrijven van een verhaal.

Hst 24 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 50 regels.

Inhouseisen: als in voorgaande hst.

Stijl: als in voorgaande hst. plus het geïntegreerd opnemen van één langere persoonsbeschrijving (ongeveer 5 regels). Leerstof: de persoonsbeschrijving in een verhaal (waarom/waar/hoe)

Hst 26 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 50 regels.

Inhoud-, opbouw- en stijleisen als in voorgaande hst; In de stijl

27

nu ook een langere ruimtebeschrijving integreren.

Leerstof: de ruimtebeschrijving in een verhaal (waarom/waar/hoe); in hst. 26 een ruimtebeschrijving binnenshuis, in hst. 27 buitenshuis.

Het schoolvak

NEDERLANDS
238

Klas 3:

* Hst 29 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 75 regels.

Inhoud-, opbouw- en stijleisen als in voorgaande hst.; in de stijl nu het integreren van. gedachten en gevoelens.

Leerstof: gedachten en gevoelens beschrijven in een verhaal (waarom/ hoe: hierbij extra veel aandacht voor de weergave van gedachten en gevoelens zonder de uitdrukkelijke vermelding, dat het gedachten en gevoelens zijn/ interpunctie).

Hst 33 Een kort dierenverhaal schrijven van ongeveer 75 regels.
Inhoud-, opbouw- en stijleisen als in hst. 29.

Leerstof: soorten dierenverhalen (gewoon/vreemd/onmogelijk).

Hst 37 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 75 regels.

Inhoud-, opbouw- en stijleisen als in hst. 29 met extra aandacht voor karakter van de hoofdpersoon.

Leerstof: karakterbeschrijving van de hoofdpersoon in een verhaalr (een bekende of onbekende hoofdpersoon/opbouw/herhalingen).

Klas 4-5-6:

Hst 39 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 100 regels, onderwerp naar keuze van de leerling

Inhoud: een gebeurtenisje (met moeilijkheden voor de hoofdpersoon). Stijl: dialoog, beschrijvingen en gedachtenweergave als in voorgaande

hst; nu extra aandacht voor 'zintuiglijke' beschrijvingen. Leerstof: functie van, mogelijkheden en moeilijkheden bij reuk-,

smaak-, gehoor- en tastbeschrijvingen.

Hst 43 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 100 regels, onderwerp naar keuze van de leerling.

Inhoud en stijl: als in hst. 39.

Opbouw: flash-back.

Extra aandacht voor 'spel'mogelijkheden met het weer en coïncidentie Leerstof: mogelijkheden bij flash-back opbouw; mogelijkheden om het weer en coïncidentie expressief te gebruiken.

* Hst 45 Een kort situatieverhaal schrijven van ongeveer 100 regels. Leerstof: het kenmerkende van een situatieverhaal vergeleken met een actieverhaal ten aanzien van inhoud, opbouw en stijl

Cor Vlasman
239

Hst 47 Een kort verhaal schrijven van ongeveer 100 regels, dat in hoofdzaak bestaat uit de beschrijving van een innerlijke gebeurtenis (inwendige monoloog).

Leerstof: het kenmerkende van een verhaal, dat zich afspeelt in de gedachten van de hoofdpersoon; moeilijkheden en mogelijkheden.

De systematische opzet van de leergang informerend schrijven

Aan de leerlingen wordt eerst duidelijk gemaakt, wat kenmerkend is voor de inhoud, opbouw en stijl van een goede informerende tekst. Reeds na twee hoofdstukken zijn de leerlingen zover, dat zij een complete informerende tekst kunnen schrijven. In de daarna volgende hoofdstukken voor informerend schrijven wordt deze kennis herhaald en uitgediept, door de leerlingen steeds op andere manieren de inhoud te laten verzamelen.

INFORMERENDE TEKSTEN

Klas 1:

Hst 5 Een korte boekbespreking schrijven van ongeveer 25 regels. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: met eigen woorden de inhoud vsn een verhaal/boek weergeven.

* Hst 6 Een tekst schrijven (in briefvorm) over de vroegere/huidige school van ongeveer 25 regels.

Lezer: een neefje of nichtje.

Leerstof: indelen in inhoudelijke alinea's;

ordening van de alinea's;

structuur van een informerende alinea.

* Hst 7 Een algemeen informerende tekst schrijven van ongeveer 25 regels over eigen straat/wijk.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: actief beschrijven.

Hst 8 Een langere boekbespreking schrijven van ongeveer 45 regels. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: het geven van een oordeel over een boek.

Het Schoolvak

NEDERLANDS
240

• Hst. 9 Een verslag schrijven over een gebeurtenis van ongeveer 25 regels. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: een schema in twee kolommen maken.

Hst 10 Een algemeen informerende tekst schrijven van ongeveer 25 regels. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: gegevens verzamelen door luisteren.

Klas 2:

• Hst 15 Een algemeen informerende tekst schrijven over het eigen dorp of over een vakantieplaats van ongeveer 50 regels.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: herhaling van de leerstof uit klas 1.

• Hst 17 Een algemeen informerende tekst schrijven over sport, hobby of liefhebberij met nieuwswaarde voor de klasgenoten. Lengte ongeveer 50 regels.

Leerstof: informerend schrijven in zes fasen.

• Hst 19 Een algemeen informerende tekst schrijven met informatie, die verzameld is uit één brontekst; lengte ongeveer 50 regels. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: informatie verzamelen door lezen.

Hst 21 Als hst.19, maar nu met de nadruk op het selecteren van bepaalde informatie.

Hst 22 Een lange boekbespreking schrijven (ongeveer 75 regels).

Leerstof: personen beschrijven; relatie-schema maken; grafiek tekenen.

Hst 23 Een algemeen informerende tekst schrijven met (vooral) informatie, die door kijken verzameld is; lengte ongeveer 50 regels. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: werkwijze bij informatie verzamelen door kijken.

Hst 24 Een tekst schrijven in interview-vorm met een lengte van ongeveer 50 regels; onderwerp: een beroep.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: informatie verzamelen door vragen stellen; mogelijkheden van vormgeving bij een interview.

Cor Vlasman 241

Hst 28 Een persoonlijke brief schrijven van ongeveer 50 regels aan een familielid.

Leerstof: vorm en inhoud van een persoonlijke brief.

Klas 3:

Hst 32 Een algemeen informerende tekst schrijven met informatie, die uit meerdere bronteksten verzameld is; lengte ongeveer 75 regels. Leerstof: informatie verzamelen uit meerdere gedrukte bronnen.

Hst 38 Een algemeen informerende tekst schrijven met informatie, die door een enquête verkregen is; lengte ongeveer 75 regels.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: vragen opstellen voor een enquête; de antwoorden verwerken; mogelijkheden voor vormgeving aan het enquêteverslag.

De systematische opzet van de leergang beschouwend schrijven

Aan de leerlingen wordt eerst duidelijk gemaakt, wat kenmerkend is voor de inhoud, opbouw en stijl van een goede beschouwende tekst. Reeds na 3 hoofdstukken kunnen leerlingen een complete beschouwende tekst schrijven. In de daarna volgende hoofdstukken wordt deze kennis herhaald en uitgebreid, door

de leerlingen teksten te laten schrijven met steedsanderecompositiepatronen

BESCHOUWENDE TEKSTEN

Klas 3:

Hst 30 Een toneel-, muziek- of televisiekritiek schrijven van ongeveer
45 regels met bespreking van de inhoud en beoordeling.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: de begrippen beschouwende tekst, objectief en subjectief, waar.

* Hst 31 Een algemeen beschouwende tekst schrijven met een opsommende ordening van ongeveer 75 regels.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: de zes fasen bij het schrijven van een beschouwende tekst.

* Hst 34 Dezelfde schrijfopdracht (met ander onderwerp) als in hst. 31. Leerstof: inhoud en structuur van een beschouwende kernalinea;

Het Schoolvak

NEDERLANDS

   242

samenhang tussen bewerking en toelichting; stilistische mogelijkheden om 'je, men, er...wordt' te verbeteren.

• Hst 35 Dezelfde schrijfopdracht als in hst.31-34.

Leerstof: mogelijkheden voor inleiding en slot van een beschouwende tekst.

• Hst 36 Dezelfde opdracht als in hst. 31-34-35.

Leerstof: de samenhang van de alinea's van een beschouwende tekst; woordkeusprobleempjes.

Klas 4-5-6:

Hst 40 Dezelfde schrijfopdracht als in hst. 31-34-35-36. Leerstof: herhaling van de leerstof uit deel 3.

• Hst 42 Vijf (losse) kernalinea's schrijven met verschillende opbouwpatronen (opsommend-tegenstellend; vergelijkend; chronologisch; ruimtelijk); elke alinea moet ongeveer 200 woorden lang zijn.

Leerstof: overtuigingskracht van de toelichting; opbouwmogelijkheden voor de toelichting in lange alinea's.

• Hst 43 Een algemeen beschouwende tekst •schrijven met opsommend-tegenstellende opbouw; lengte ongeveer 120 regels.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: mogelijkheden voor de opbouw van een tekst met opsommendtegestellende opbouw.

Hst 46 Een algemeen beschouwende tekst schrijven met een vergelijkende opbouw; lengte ongeveer 120 regels.

Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: mogelijkheden voor de opbouw van een tekst met een vergelijkende opbouw.

• Hst 48 Een algemeen beschouwende tekst schrijven met als kern 6f de oorzaken, óf de gevolgen, óf de middelen ter oplossing van een probleem; lengte ongeveer 150 regels.

Lezers: de klasgenoten

Leerstof: de causale aspecten voor een probleem en hun samenhang; opbouwmogelijkheden voor een tekst met maar één aspect in de kern.

Cor Vlasman
243

Hst 49 Een column schrijven van 90-120 regels (beschouwing in 'verhaal'vorm). Leerstof: kenmerken van een column.

* Hst 50 Een algemeen beschouwende tekst schrijven met in de kern twee van de causale aspecten: oorzaken-gevolgen-middelen; lengte ongeveer 150 r. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: de opbouwmogelijkheden.

Hst 51 Een algemeen beschouwende tekst schrijven met een chronologische, ruimtelijke of vrij-associatieve opbouw; lengte ongeveer 150 regels. Lezers: de klasgenoten.

Leerstof: de opbouwmogelijkheden en moeilijkheden bij een chronolo-
gische, ruimtelijke of vrij-associatieve opbouw.

Een systematische werkwijze per hoofdstuk

Het is al een belangrijke stap vooruit, als we weten:

• wat de voornaamste problemen zijn bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid;

• wat de mogelijkheden zijn;

• en hoe we problemen en mogelijkheden in een systematische volgorde kunnen aanbieden aan de leerlingen.

Deze aanbieding moet plaats vinden in concrete lessen. Ook hierbij mogen we een zo hoog mogelijk rendement verwachten, als dit aanbieden zo systematisch mogelijk gebeurt. In De Papieren Wereld is dit als volgt gedaan:

1 Elk hoofdstuk behandelt een nieuw schrijfprobleem.

2 De meeste hoofdstukken bestaan uit enkele lessen (twee of drie); in elke les wordt één deelprobleem besproken.

3 Elke les begint met een leestekst, waaruit door analyse de deelproblemen aan de orde komen. Deze deelproblemen worden besproken en mogelijke oplossingen worden aangeboden.

4 De deelproblemen worden - indien nodig en mogelijk - afzonderlijk geoefend.

5 De leerlingen schrijven tenslotte een complete tekst, waarin al het geleerde geïntegreerd moet worden verwerkt.

Uit ervaring en uit wetenschappelijk literatuur van de laatste 10 jaar werd duidelijk, dat ook het schrijven van de tekst voor veel leerlingen erg moeilijk is. Aandacht voor het hele schrijfproces, vanaf het onderwerp bepalen tot en met—de beoordeling van de tekst, blijkt heel erg nodig. Vandaar dat in De Papieren Wereld getracht wordt, de leerlingen ook bij het schrijven van de

Het Schoolvak

NEDERLANDS

244

tekst systematisch te helpen. Wat daardoor in de klas ontstond, was een werkwijze, die veel weg heeft van een 'workshop' voor tekstschrijven. Voor het verhalend schrijven verloopt dit ongeveer als volgt:.

1 De klas brainstormt voor de inhoudsmogelijkheden bij een bepaald onderwerp.

2 De docent formuleert de eisen ten aanzien van de stijl en de lengte; hij herhaalt - zo nodig - eerder geleerde stijlaspecten.

3 De leerlingen schrijven thuis hun concept; in de daarop volgende les controleren zij deze tekst heel gericht op de gestelde stijleisen en verbeteren hun concept; zij mogen vragen stellen aan de docent en aan klasgenoten.

4 De leerlingen schrijven thuis hun definitieve tekst.

5 In de les daarna helpen zij elkaar bij het opsporen van interpunctie-, spelling- en zinsbouwfouten; zij lezen vier of vijf teksten van andere leerlingen.

6 De docent corrigeert analytisch en stelt een aantal schriftelijke evaluatie

vragen, die als basis dienen voor een nabespreking.   

Voor informerend en beschouwend schrijven ziet die werkwijze er ongeveer als volgt uit:

1 Elke leerling bepaalt zijn onderwerp.

2 Vervolgens gaat ieder brainstormen voor onderdelen of argumenten.

3 Ieder kiest en ordent uit deze brainstorm en maakt een schema.

4 Vervolgens maakt iedere leerling de kernzinnen en zorgt voor een duidelijk verband tussen de kernzinnen.

5 De leerlingen schrijven (thuis) hun concepttekst.

6 In de volgende les controleren zij heel gericht hun tekst op stijlelementen; ze verbeteren fouten; ze 'verrijken' hun tekst.

7 Zie 4,5 en 6 van de verhalende werkwijze.

In De Papieren Wereld is een methodiek gerealiseerd, die systematisch is in de longitudinale opzet, de concretisering in de afzonderlijke hoofdstukken en in het schrijven van de teksten. Toch is van een starre werkwijze geen sprake, integendeel.

De mogelijkheden om creatief te zijn, zijn voor alle leerlingen groter dan bij de natuurmethode. Bij deze systematische aanpak kunnen leerlingen vrij hun onderwerp kiezen, als de tekst maar voldoet aan duidelijk gestelde inhouds-, opbouw- en stijleigenschappen, eigenschappen die besproken en geoefend zijn; bij de. 'natuurmethode' krijgen de leerlingen deze vrije onderwerpskeuze zelden

Cor Vlasman
245

aangeboden en moeten ze vaak proberen creatief te zijn met onderwerpen, die hun niets zeggen of waarvan ze niets weten. Bovendien leren zij bij een systematische methode   problemen oplossen, waarop ze eerst vastliepen; zij leren mogelijkheden kennen, die ze nog niet ontdektµ hadden en leren die ook gebruiken. Bij de 'natuurmethode' komen leerlingen niet verder met hun creativiteit dan wat ze - per toeval - zelf aan mogelijkheden ontdekken en dat is voor de meesten erg weinig.

Ook de vrees dat zo'n systematische werkwijze als in De Papieren Wereld te weinig rekening houdt met de individuele leerling, is ongegrond. De 'natuurmethode' bekommerde zich in wezen alleen om de 'begaafde' leerling; de grote mërderheid had pech: ze hadden te weinig aanleg, ze konden niet geholpen worden; ze waren de 'grijze massa' met een abonnement op een cijfer tussen de 5 en 61. In de systematische aanpak krijgen alle leerlingen de kans hun schrijfvaardigheid te vergroten: de zwakkeren leren inzien wat ze fout doen en krijgen zicht op de mogelijkheden om die fouten niet meer te maken; de zwakkere en de betere leerlingen leren uit zichzelf uit teksten van goede auteurs mogelijkheden kennen waar ze uit zichzelf nooit toe zouden komen. Niet alleen krijgt elke individuele leerling zo meer kansen om beter te gaan schrijven, ook kan iedere leerling zich lerenr uiten over onderwerpen die hem zelf interesseren: onderwerpen die zijn gevoelens raken in verhalen; onderwerpen waarvan hij meer weet dan zijn klasgenoten bij informerende teksten; onderwerpen waarover hij zijn mening kenbaar wil maken bij beschouwende teksten.

De voordelen voor de leerlingen van een goed doordachte systematische werkwijze zijn niet alleen, dat alle leerlingen redelijk goed tot goed schrijven kunnen leren. Daar komt ook nog bij, dat hun gevoel groeit deze moeilijke vaardigheid aan te kunnen; en wat niet het minst belangrijke voordeel is: veel leerlingen gaan tekstschrijven weer 'leuk' vinden.

Voor de docent verandert er ook erg veel. Op de eerste plaats zal de voldoening over zijn werk groeien: hij weet en ervaart, dat hij zijn leerlingen echt iets belangrijks geleerd heeft. Niet langer is hij alleen maar toeschouwer bij het geworstel van de leerlingen en - zeer afstandelijk - de koele eenpersoons-

jury; in plaats daarvan wordt hij de deskundige, die inzicht en overzicht heeft bij een langdurig en moeizaam proces; die leerlingen kan adviseren en hen heel nauwkeurig kan wijzen op fouten en zwakheden én op de mogelijkheden om betere teksten te gaan schrijven.

Het Schoolvak

NEDERLANDS
246

Van passief toeschouwer wordt de docent de actieve begeleider; dat de leerlingen hem in de laatste rol meer zullen waarderen dan in de eerste, is zeker; dat de tweede manier van functioneren boeiender is, ook door de vele gevarieerde werkvormen, is eveneens zeker.

Conclusie

Systematisch schrijfvaardigheidsonderwijs geven is mogelijk met meer kansen voor alle leerlingen om betere teksten te gaan schrijven, met meer kansen ook voor ontplooiing van creativiteit en persoonlijke voorkeuren. De werkwijze, zoals die in De Papieren Wereld voor praktisch gebruik is uitgewerkt, laat zien dat een systematische werkwijze geen wensdroom hoeft te blijven. De Papieren Wereld laat zien, dat er mogelijkheden zijn!

Opmerkingen naar aanleiding van vragen:

De Papieren Wereld is een cumulatieve methode, maar niet zo, dat niets gemist kan worden. De sterren (*) voor de hoofdstukken geven aan wat de kernhoofdstukken zijn; de andere hoofdstukken zijn min of meer keuzehoofdstukken.

Om het doel te bereiken'- alle leerlingen redelijk goed tot goed schrijfvaardig te maken - is ongeveer een kwart van de totale lestijd nodig: in klas 1-2-3 ongeveer één lesuur per week; in klas 4-5-6 ongeveer één lesuur per twee weken. Wie maar drie opstellen per jaar wil laten schrijven, kan ook van de methode gebruik maken hij moet dan zeer zorgvuldig kiezen en voorbereiden. Meer correctietijd? Ja, maar beter werk kijkt sneller én plezieriger na.