Eindtermen Nederlands, een eerste reactie

Kees Sluis / Ad hoc subcommissie Moedertaalonderwijs en Basisvorming van Veldadviescommissie Leerplanontwikkeling Moedertaalonderwijs (VALO-M)

EINDTERMEN NEDERLANDS, EEN EERSTE REACTIE

Vooraf wil ik een tweetal opmerkingen maken.

Mijn lezing kunt u beschouwen als een reactie op de uiteenzetting van Jan Verbeek, secretaris van de Eindtermencommissie Nederland die zijn lezing juist hiervoor hield. Net als hij ben ik gehoud aan het voorschrift van de Minister de eindtermen niet voortijd bekend te maken. Mijn verwijzingen naar de nu op schrift staand eindtermen kunnen dan ook slechts fragmentarisch en indirect zi (noot 1).

Ik ben hier uitgenodigd als voorzitter van de ad hoc subcommiss Moedertaalonderwijs en Basisvorming, een commissie van de VALO - de Veldadviescommissie Leerplanontwikkeling Moedertaalonderwijs De ad hoc subcommissie bereidt een nota voor over wenselijke

inhouden van het moedertaalonderwijs in de eerste drie jaar van het Voortgezet Onderwijs; als de plannen doorgaan: de basisvorming.

Mijn bijdrage hier over de voorstellen voor de eindtermen Nederlands lever ik in deze fase op persoonlijke titel.

1. Sluiten de voorgestelde eindtermen aan op de ontwikkelingen in het moedertaalonderwijs?

Er zijn de afgelopen 20 jaar veel voorstellen gedaan voor het vernieuwen van het moedertaalonderwijs. De hoofdlijnen daarvan vat ik als volgt samen:

1.  minder nadruk op grammatica- en spellingsonderwijs, ten guns van meer aandacht voor taalvaardigheidsonderwijs;

2.  introductie van jeugd- en massaliteratuur in de eerste fase van het Voortgezet Onderwijs;

3.  naast een louter cursorische aanpak van het onderwijs hanter leerkrachten ook (of vaker) een thematische;

4.  niet alleen boeken, maar ook andere informatiebronnen (bijvoorbeeld de televisie) behoren tot het onderwerp van de lessen Nederlands.

Sluiten de voorgestelde eindtermen nu op deze ontwikkelingen in de didactiek aan?

Ik loop dat per ontwikkeling na:

Ad 1.

Er is inderdaad sprake van een terugdringing van het traditionele grammatica-onderwijs. De zinsontleding wordt - als het aar de Commissie ligt - beperkt tot de persoonsvorm, het onderwerp het gezegde.

Het gebruik van de woordsoorten kan zich beperken tot de voornaamwoorden en voornaamwoordelijke bijwoorden.

- 19 -

De bekende vier taalvaardigheidsonderdelen vormen de kern van de noodzakelijk geachte eindtermen.

Opvallend is dat 8 van de 31 eindtermen betrekking hebben op het Mondeling Taalgebruik. Dit vakonderdeel zit al jaren in de knel. Dat dreigde nog versterkt te worden door enkele uitspraken van Frank Jansen in de bijlage 'Nederlands' van het WRR-Rapport over de Basisvorming (noot 2); deze bepleitte vooral lees- en schrijfvaardigheidsonderwijs als vakinhouden voor Nederlands in de basisvorming.

Alles wat de leerling via geschreven tekst tot zich neemt, vat de Commissie samen onder 'Lezen'. Zij maakt dus geen onderscheid meer tussen fictionele en niet-fictionele (zakelijke) teksten. Dit lijkt op zichzelf een logische gedachte, want het onderscheid is vaak 'kunstmatig' voor leerlingen in VO I.

Toch kan deze samenvoeging leiden tot vrij spel voor de 'functionalisten', die het 'lezen voor het plezier' niet functioneel en het 'lezen van literatuur' een hobbyachtige bezigheid vinden.

Over de aanpak van het onderwijs - cursorisch of thematisch -hoeft een Eindtermencommissie geen uitspraak te doen.

Toch vind ik het een belangrijke vraag of de eindtermen geschreven zijn vanuit de visie dat ons vak bestaat uit een aantal losse cursussen, of dat de samenhang van de onderdelen wordt benadrukt.

Gelukkig is dat laatste - volgens de lezing van Jan Verbreek - het geval. En er liggen in de eindtermen dan ook zeker verschillende themata voor het oprapen: bijvoorbeeld bij het taalbeschouwingsonderwijs: informele versus formele taal, vergelijking van standaardtaal - dialect - groepstaal, en de rol van de taal in de media.

Radio en televisie, die bruikbaar zijn bij het luister- en kijkonderwijs èn bij taalbeschouwing, worden nadrukkelijk in de concept-eindtermen genoemd. En als ik het goed begrepen heb, gaat de Commissie het eenvoudig gebruik van een PC niet uit de weg.

De Eindtermencommissie Nederlands is dus bepaald niet doof geweest voor wat de veldverenigingen VON en Levende Talen en de nieuwe lerarenopleidingen (nlo's) in de afgelopen jaren als veranderingen in het moedertaalonderwijs hebben voorgesteld. Ik vind dat verheugend. Terug naar 'af' voor de soms in hun eentje knokkende leraren en voor al jarenlang experimenterende schoolteams en secties zou 'de dood in de pot' hebben betekend. Die mensen krijgen naar mijn gevoel een hart onder de riem gestoken.

Maar hoe zit het met hen aan wie die vernieuwingsideeën zijn voorbijgegaan, of van wie de 2.0-jaar-slapende bevoegdheid Nederlands kortgeleden is wakkergemaakt, of wie na aanvankelijke experimenteerdrift toch weer is teruggeworpen op de middelmaat van methoden als Taalcirkel en Taal-goed? Voor hen betekenen deze voorstellen een flinke omschakeling, die je niet zonder slag of

stoot kunt verwachten. Er zullen faciliteiten nodig zijn om de eindtermen voor deze leraren haalbaar te laten zijn. Deze faciliteiten zullen enerzijds moeten liggen in het ontwen van modellessen en het nascholen in het gebruik daarvan, ander zijds in het beperken van de klassegrootte en in het aanpassen van de onderwijsruimten. Ik zie het zinvol oefenen van dialoge met 32 vijftienjarigen in een klaslokaal van ongeveer 30 m2 no niet voor me.

2. Zijn de voorgestelde eindtermen haalbaar voor alle leerlint

Volgens de Richtlijnen van de Minister moeten de eindtermen op het algemene niveau haalbaar zijn voor 80% van alle leerlingen Ik vraag me af hoe hij dit percentage kan rijmen met de term 'basisvorming'. Wel is het zo, dat de leerling er - afhankeli: van zijn/haar capaciteiten - twee tot vijf jaar over kan doen de beschreven eindtermen te 'halen'.

Ik ga eryan uit, dat gemiddeld 400 uur onderwijs beschikbaar : om de eindtermen te bereiken van de vakonderdelen: spreken/-luisteren, spreken, luisteren, schrijven, lezen, beschouwing het taalsysteem, beschouwing van het taalgebruik en informatie vaardigheden.

Zijn deze voor alle leerlingen haalbaar?

Voor mijn antwoord kijk ik naar de volgende twee aspekten.

1. De wijze van formulering van de eindtermen Nederlands.. Deze formulering is opvallend algemeen. Kijk bijvoorbeeld maar naar de volgende eindterm: "De leerling kan van een voor hem bestemde uitleg of een voor hem bestemd radio- of televisieprogramma een globale samenvatting geven of de belangrijkste elementen ervan vertellen".

Verschillende onderdelen van deze eindterm kunnen nog 'alle kanten op'. Toelichtingen zullen zeker noodzakelijk zijn om dl leerkracht enig houvast te geven.

1. Wat de leerling volgens de concept-eindtermen moet presten A. Mondelinge taalvaardigheid.

Er staat hier, dat de leerling in bijvoorbeeld een kringgesprek of groepsdiscussie moet kunnen 'deelnemen' en op passende en strategische wijze kunnen handelen.

In principe lijkt, me zo'n eindterm, betrekking hebbend op het kunnen discussiëren, zinvol. Maar wat voor houvast hebben we de termen 'passend' of 'strategisch'? Wie vanuit zijn eigen achtergrond invulling probeert te geven, komt misschien tot:

• brengt kalm en zorgvuldig zijn/haar meningen onder woorden;

• gaat steeds rechtstreeks op de tegenargumenten in;

• geeft een tactvolle samenvatting na het heen-en-weergepraat - helpt de discussie een stuk vooruit op een dood moment. Maar is zo'n invulling niet voor een belangrijk deel milieu-cultureel bepaald? Het gebruik van de 'gebiedende wijs' is in veel culturele kringen behoorlijk effectief. Maar ik weet nie dit ook met 'de juiste strategieën' wordt bedoeld , die de leerling als eindterm moet bereiken.

- 21 -

1. Schrijfvaardigheid.

Bij het Schrijven proef ik, dat de eindtermen een nauwe relatie vertonen met het Examen Functionele Schrijfopdrachten, zoals dat in het MAVO en LBO figureert. Al eerder heb ik geschreven, dat ik grote twijfel heb over (a.) de werkelijke functionaliteit van deze opdrachten, (b.) de veelheid van eisen die aan dit soort opdrachten wordt gesteld (tot uitdrukking komend in een ingewikkelde normering) en (c.) het feit dat de eigen inhoudelijke inbreng van de leerling tot een minimum wordt beperkt (noot 3). In de concept-eindtermen wordt de eis gesteld, dat een leerling brieven kan schrijven aan officiële instanties. Mij lijkt dit niet zo vaak nodig en het behoort zeker niet tot 'de leefwereld' van de meeste leerlingen van 15 jaar.. Als hiernaast in de eindtermen voorkomt dat een leerling hierbij "de noodzakelijke conventies" en de "juiste strategieën" moet kunnen toepassen, dan voorzie ik een jarenlange training in spellingsproblemen en stijlmiddelen, ten koste van andere vakonderdelen.

Een eerste vakonderdeel dat dan 'valt' is het Creatief Schrijven-onderwijs, waarbij de leerlingen wèl zelf hun ideeën en verhalen kunnen inbrengen. Toch is het dit soort schrijfonderwijs, waar de meeste leerlingen hun plezier in schrijven aan ontlenen.

Aardig is nog om op te merken, dat het Schrijven naar aanleiding van opsteltitels (ten behoeve van zowel fantasie- als beschouwende opstellen) in de voorgestelde eindtermen niet meer voorkomt. Ik treur daar overigens - om toetstechnische redenen - niet om.

1.  Leesvaardigheid.

Bij het Lezen wordt dus het zakelijk lezen (gericht op tekstbegrip) en het lezen van .fictionele teksten als één geheel gezien.

Eén van de eersten die dat in het Nederlands taalgebied' propageerden, zijn Van Peer & Tielemans geweest in hun vakdidactiekboek "Instrumentaal" (noot 4). Hun pleidooi voor het laten vervallen van dit onderscheid in de didactiek heeft te maken met hun uitgangspunt dat beide soorten teksten op dezelfde wijze geanalyseerd moeten worden. Bij de tekstanalyse gaat het volgens Van Peer & Tielemans om leeractiviteiten op basis van verschillende graden van abstractie en uiteindelijk moet de leerling bij teksten rationeel-argumentatieve vragen kunnen stellen.

Deze vragen zijn in principe bij alle teksten van dezelfde soort en hebben betrekking op ondermeer het waarom van het denken en handelen van de personages in de tekst, het vergelijken van de tekstinhoud met eigen ervaringen (of met andere teksten), het motief van de schrijver, het realiteitsgehalte van de tekst. We moeten ons wel realiseren dat deze vragen een 'verderaf staan' van de tekst vereisen dan een vraag over de betekenis, van een moeilijk woord of een verwijswoord en dan een ervaringsgerichte vraag als "wat vind je mooi aan dit verhaal?". Voor de minder op abstrahering gerichte leerling zijn vragen over de bedoeling van de schrijver nu vaak al niet te beantwoorden, des te problematischer wordt tekstanalyse als zij voornamelijk dit soort vragen opwerpt. Achter de nu voorgestelde eindtermen lijkt dus een totaal nieuwe tekstbenadering te zitten.

Ik vraag me af of eerst niet meer met deze analysevorm geexperimenteerd had moeten worden.

En dreigt, bij het wegvallen van het verschil tussen tekstbegrip en verhalen en boeken lezen, ook het 'lezen voor de lol' niet naar de achtergrond te verdwijnen? De commissieleden zullen ongetwijfeld zeggen, dat het 'vrije lezen' nog in de 20% 'vrije ruimte' kan geschieden. Maar moeten daar al niet een heleboel andere activiteiten (remediëring, projektachtig werk e.d.) in?

D. Taalbeschouwing.

Onder de subafdeling Beschouwing van het Taalgebruik tref ik eindtermen aan als:

•  heeft kennis van schrijfprocessen en schrijfprocedures;

•  heeft inzicht in de rol van de media in communicatieve situaties;

•  kan het onderscheid tussen pulp- en literaire teksten aangeven.

Ik konstateer, dat het in deze eindtermen om inhouden gaat, die voor veel leerlingen abstrakt en moeilijk zijn, omdat zij te maken hebben met het metaniveau van het taalgebruik.

Samengevat kan mijn antwoord luiden, dat ik verschillende vraagtekens heb bij de haalbaarheid van de hier voorgestelde eindtermen op zich en bij de - waarschijnlijk - allesbepalende rol die zij in de toekomstige basisvorming zullen spelen. In de VALO-M zijn er daarom stemmen opgegaan om zich vierkant tegen de invoering van eindtermen voor het moedertaalonderwijs op te stellen.

Ik wil zelf niet zo ver gaan. Ik heb de hoop, dat de invoering van de basisvorming een nieuwe impuls geeft aan de eerste fase van het V.O. De eindtermen kunnen in dit opzicht mogelijk ook al een soort uitdaging aan leerkrachten worden gezien: probeer die hooggestelde verwachtingen met je leerlingen maar te halen! Opnieuw zal het mijns inziens een kwestie van faciliteiten zijn, die de doorslag zal geven voor de haalbaarheid van de eindtermer voor alle leerlingen.

3. Is de voorgestelde verdeling van eindtermen naar niveaus acceptabel?

Op dit punt verschil ik duidelijk van mening met de Eindtermen-commissie. Toch heeft zij zich er in eerste instantie niet gemakkelijk van afgemaakt. Wat zou immers makkelijker geweest zijn dan te stellen: de leerling moet voor het bereiken van de eindterm op het hoger niveau een langere spreekbeurt kunnen houden, een langere tekst kunnen lezen of een uitgebreider stuk kunnen schrijven?

De Commissie is nagegaan of er niet een andere maatstaf is dan 'meer - minder', namelijk het omgaan met taal op verschillende abstractieniveaus. Ook hiervoor is men weer terechtgekomen bij Van Peer & Tielemans (zie noot 4). Deze auteurs proberen, in

navolging van de Amerikaan Moffet, psycholinguïstische verklaringen te vinden voor verschillende maten van abstractie in taalsituaties.

- 23 -

Bij communicatiesituaties (S   L) is sprake van een hogere abstractiegraad, wanneer de ander verderaf is (ruimtelijk), in het verleden of in de toekomst leeft (temporeel) of de ander niet van jouw eigen groep is (psycho-sociaal). Ook voor de afstand tussen taalgebruiker en onderwerp is sprake van een hogere abstractie bij complexere teksten, waar de lezer/luisteraar niet te nauw bij betrokken is.

Maar een dergelijke 'notie' is mijns inziens een onvoldoende basis om een onderscheid tussen het algemene en hogere niveau op te baseren.

De notie heeft bij de Eindtermencommissie tot het volgende onderscheid geleid: alléén het hogere niveau moet een conclusie kunnen trekken, een getrokken conclusie kunnen beoordelen of een overtuigende tekst kunnen lezen. Het lagere niveau hoeft dit allemaal niet. Naar mijn oordeel wordt de notie van abstractiegraad van Van Peer & Tielemans in dit geval misbruikt. Deze auteurs zeggen immers zelf (a.) dat er sprake is van een continuüm met steeds groter en kleiner wordende afstand (p.174) en (b.) dat de afstand ook bijvoorbeeld binnen een gesprek voortdurend kan verschillen (hoofdstuk X). De Eindtermencommissie heeft hierin dus het verkeerde spoor gevolgd. Mijns inziens zou het uitgangspunt van een commissie die zich met basisvorming bezighoudt, moeten zijn: wat voor vaardigheden moeten we de leerlingen aanleren om hen volwaardig in de samenleving te laten meedraaien? Een notie 'meer dan volwaardig' kan ik niet bedenken. Of die zou te maken hebben met bijvoorbeeld méér theoretisch onderbouwd of in méér situaties geoefend.

Hiermee ben ik dan weer terug bij het meer/minder-principe, dat ik in de aanvang van deze paragraaf noemde. Mijns inziens is er momenteel geen beter te verantwoorden principe voor het niveau-onderscheid te bedenken.

4. Conclusie.

Na de vakdidactische handboeken voor de inhoud van het vak ("Zeggenschap" in de 70-er, "Moedertaaldidactiek" in de 80-er jaren) hebben we nu in het verlengde van deze boeken liggende eindtermen gekregen.

Een logische ontwikkeling eigenlijk. Maar integrale invoering van deze concept-eindtermen is momenteel mijns inziens niet mogelijk en op enkele punten zelfs ongewenst.

Onmogelijk en ongewenst vanuit het belang van de leerlingen:

1.  deze eindtermen zijn voor hen voor een deel onbereikbaar, dat geldt zeker als hun afkomst, sexe en culturele bepaaldheid niet in hun voordeel werkt;

2.  deze eindtermen verdelen de leerlingen wel erg rigoreus in twee soorten: die van de 'weters' en die van de 'niet-weters'.

Onmogelijk en ongewenst vanuit het belang van de leerkrachten: 1. met sommige voorstellen in deze eindtermen is nog nauwelijks

ervaring opgedaan, met name bij het lees- en het

taalbeschouwingsonderwijs. Eerst zijn op deze punten

experimenten en nascholing nodig;

1. sommige van deze eindtermen lijken uit te gaan van ideale onderwijsomstandigheden: bijvoorbeeld bij het mondeling taalgebruik en bij het opdoen van ervaring met een computer. Deze omstandigheden zijn er (voorlopig) niet;

2.  er zijn zo véél en zulke ruime eindtermen geformuleerd, dat deze allesoverheersend dreigen te worden. Laat de Commissie eerst maar eens uitleggen hoe deze in 320 uur gerealiseerd kunnen worden; lukt dit niet, dan zal zij met reductievoorstellen moeten komen.

Noten.

1.  Mijn reactie heeft betrekking op de concept-eindtermen, geformuleerd door de Eindtermencommissie Nederlands, d.d. 8 september 1988.

2.  F.Jansen, Nederlandse taal; serie 'Werkdocumenten Basisvormi in het onderwijs', nr.WB5, WRR, 's Gravenhage.

Geciteerd in: Basisvorming 4n het onderwijs, Rapport van de WRR, nr.27, 's Gravenhage 1986.

1.  Kees Sluis, Is. Functioneel Schrijven het nieuwe examenheil? In: Moer 1988-1, p.2-7.

2.  Willie van Peer & Jos Tielemans, Instrumentaal. Fundamenten modellen voor moedertaalonderwijs. Acco. Leuven/Amersfoort 1984.