Voorbeelden van interculturele projektlessen Nederlands: poëzie en muziek

- 39 -

Maarten van de Burg

VOORBEELDEN VAN INTERCULTURELE PROJEKTLESSEN NEDERLANDS: POëZIE

EN MUZIEK

1.  Plaatsbepaling

De Berlage Scholengemeenschap, waar ik werk, is een grote school voor MAVO, HAVO en VWO, gelegen aan de rand van één van de oude wijken van Amsterdam. De school heeft een zeer heterogene leerlingenpopulatie, ook in etnisch-cultureel opzicht. Aan de school is een grote ISK-afdeling verbonden. Brugklasleerlingen van de Berlage Scholengemeenschap krijgen twee uur per week het vak projektles. Wat houdt dat in?

1.  De proiektlessen in vogelvlucht

Eén van mijn collega's, die een aantal jaren lang getracht heeft te volgen wat er in de projektlessen gebeurt, zou over de lessen ongeveer het volgende relaas kunnen houden:

"De leerlingen beginnen het schooljaar bij dit vak met het maken van interviews met elkaar, die ze zelf op video opnemen. De docent deelt iedere keer werkbladen uit waarop de leerlingen hun interviews voorbereiden en waarop zij woorden noteren die te maken hebben met de bediening van de videoapparatuur.

Na acht lessen krijgen de leerlingen een map. Daarin doen ze hun werkbladen. Die moeten mooi op volgorde worden gelegd. De leerlingen krijgen een blaadje waarop vragen staan die te maken hebben met de interviews en met de lessen. De antwoorden kunnen ze terugvinden op hun werkbladen. Daarna maken ze een kleurige omslag, waarop ze 'videoprojekt' schrijven en een tekening maken. Als de tekening niet af is, kunnen ze die in de tekenles afmaken en daar vertelt de docent nog iets over vlakverdeling en lettertekenen. De map blijft op school.

Daarna begint er een nieuwe lessenserie, ditmaal over gedichten. De leerlingen lezen en beoordelen een aantal gedichten. Ze interpreteren er een paar, luisteren naar een popsong en schrijven zelf een gedicht, dat ze met behulp van stempels drukken. Weer komt de map tevoorschijn, weer wordt er een vragenformulier ingevuld. Ditmaal komt er iets nieuws bij.

Ze moeten een inhoudsopgave maken. Eerst leggen ze de werkbladen, die door henzelf gedateerd zijn, op de juiste volgorde. Daarna geven ze elk werkblad een nummer en vullen dat bij de inhoudsopgave in. Het terugzoeken van gegevens voor de beantwoording van enkele slotvragen gaat nu veel makkelijker. Daarna weer een lessenserie. Nu vier weken lang over muziek. De leerlingen luisteren naar allerlei soorten muziek.

Niet alleen popmuziek, maar ook muziek die slechts bij enkele leerlingen in de klas bekend is. De leerlingen vullen weer allemaal werkbladen in, horen klassieke Arabische muziek en -volgens sommigen yan hen - onwijs gave reggae, zien een paar

- 40 -

videoclips en schrijven daar weer wat over op. Dan komt die map weer tevoorschijn ...

En zo gaat het verder: ze zien een film over een moord op een jongen, waarna ze over racisme discussiëren. Ze luisteren naar allerlei talen die leerlingen in de klas kennen. Ze leren dingen over de tijd en over geschiedenis, onderzoeken vooroordelen en maken een werkstukje over Indonesië ...".

Eerst aan de hand van wat zakelijke gegevens en vervolgens in de vorm van twee voorbeelden wil ik met u verder ingaan op opzet en inhoud van deze projektlessen. Aan het slot maak ik een paar opmerkingen over de verdere ontwikkeling en de verbreiding van het materiaal.

3. Uitgangspunten

Docenten Nederlands op de Berlage Scholengemeenschap weten dat zij aan brugklassers het vak Nederlands niet volgens traditionele methoden kunnen geven. Veel brugklasleerlingen, met name leerlingen uit etnische minderheidsgroepen, beheersen het Nederlands onvoldoende om goed aan alle lessen te kunnen meedoen. Ondanks het feit dat de meesten van hen in Nederland op de basisschool hebben gezeten hebben ze een taalachterstand. Als sectie Nederlands hebben wij ervoor gekozen het eindnivo van het vak niet ter discussie te stellen, maar wel te proberen de weg daar naartoe begaanbaarder te maken voor leerlingen uit etnische minderheidsgroepen.

We trachten leerlingen eerst overzicht en inzicht in het geheel van een taak te geven voordat we hen tot het bekijken van detail laten overgaan. Bij tekstbegrip bijvoorbeeld werken we eerst 'to: down' en pas in een later stadium - of niet - 'bottom up'. Het vak projektles is één van de resultaten van het werk van de sectie Nederlands in de afgelopen vijf jaar. (Een ander 'groot' resultaat is de BTC, de Berlage Taal Cursus, gericht op woorden-schatontwikkeling en leesvaardigheidstraining, maar daarop kan in dit bestek niet ingaan).

De projektlessen zijn gebaseerd op hiaten die wij als sectie in het reguliere onderwijsaanbod ontdekten, namelijk:

1.  leerlingen beheersen elementaire studievaardigheden niet;

2.  de leerstof sluit te weinig aan op de kennis en ervaring van bepaalde groepen leerlingen;

3.  leerlingen worden niet weerbaar gemaakt tegen racisme;

4.  leerlingen kennen een aantal vaardigheden niet die bij bepaalde vakken bekend verondersteld worden;

5.  leerlingen hebben een te kleine woordenschat.

We hebben de projektlessen zo opgezet dat ze aandacht besteden aan het opvullen van deze hiaten.

Ad a.: We proberen de leerlingen te trainen in allerlei studievaardigheden waarmee de vertrouwdheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs veelal voorondersteld wordt, bijvoorbeeld:

- 41 -

• aantekeningen maken naar aanleiding van een klassikaal gegeven uitleg,

• het ordenen van gemaakt werk,

• terugzoeken van gegevens in gemaakt werk,

• het luisteren naar een aantal instructies achter elkaar en die vervolgens zelf achter elkaar uitvoeren,

• het uiterlijk voldoende verzorgen van in te leveren werk.

Ad b. en c.: Veelgebruikte etiketten in dit verband zijn 'intercultureel' en 'antiracistisch'.

De lessen moeten toegankelijk zijn voor leerlingen uit alle cultureel-etnische groepen en niet één groep bevoordelen.

We proberen in de lessen te putten uit de specifieke deskundigheden die leerlingen uit etnische minderheidsgroepen vaak bezitten. Zo geeft niet alleen de docent informatie, de leerlingen doen het ook.

Verder proberen we steeds de voordeken van de meertaligheid van een klas aan te grijpen, in plaats van de problemen die ermee gepaard gaan te benadrukken.

Bovenstaande praktische invulling van de term 'intercultureel' is een iets andere dan de op 'witte scholen' gebruikelijke, waar begrijpelijkerwijs vaak het accent ligt op het aspekt 'kennismaking met de ander/het andere'. Voor die 'witte' invulling van 'intercultureel' is bij docenten aan 'zwarte scholen' vaak geen belangstelling; zij zeggen: "We zijn allang met ICO bezig" en doelen dan op het toegankelijk maken van de lesstof voor leerlingen uit etnische minderheidsgroepen, het benutten van meertaligheid en het ervoor zorgen dat deze leerlingen hun eindexamen halen.

Het antiracistische element in de projektlessen blijft in de meeste gevallen impliciet. Onder het kopje 'themakeus' kom ik daarop straks nog terug. Terwijl op witte scholen over racisme gepraat kan worden, is racisme voor veel leerlingen aan onze school dagelijkse realiteit. Daarom is voor mij essentieel dat leerlingen na een tijdje merken dat de projektlessen hun in principe de ruimte geven om ervaringen met racisme in te brengen en dat ze de lessen ervaren als een veilige plek hiervoor. Regel één voor de docent is daarbij dat zij of hij uiterst delicaat omgaat met leerlingkenmerken die samenhangen met etnische afkomst en dus ook met de ervaringen van leerlingen die in het dagelijks leven aangesproken worden op hun etniciteit. Het gaat er niet om dat leerlingen iedere keer alles wat ze ervaren of vinden op het gebied van discriminatie en racisme in de les aan de orde stellen; het gaat er wel om dat ze weten dat ze dat in principe kannen doen, en dat hun medeleerlingen dan gestimuleerd worden tot open luisteren naar hun verhaal.

En dat, wanneer een leerling te kennen geeft liever niet (verder) te praten over een ervaring in dit verband, zijn of haar zwijgen te allen tijde gerespecteerd wordt.

Ad d.: Iedere keer als dat mogelijk is, brengen we de leerlingen één of meer begrippen bij die ze bij andere vakken kunnen of moeten toepassen. Bijvoorbeeld: 'tijd', 'ruimte', 'geschiedenis', 'ontwikkeling', 'ontwikkelingsland'.

- 42 -

Ad e.: We proberen de woordenschat te vergroten en de communicatieve vaardigheden van leerlingen te bevorderen. Middelen: rijk taalaanbod, uitvoerige receptieve fase, ingebouwde herhaling. We beogen leerlingen blijvend te stimuleren in hun verwerving van het Nederlands-als-tweede-taal.

Dit uitgangspunt, samen met het onder ad d. genoemde, maakt dat leerlingen en docenten intercultureel onderwijs niet cadeau krijgen; aan ICO moet, overigens, mijns inziens eigenlijk altijd een tamelijk stevige cognitieve grondslag gegeven worden.

4. Themakeus

We hebben de lessenseries geprogrammeerd rond onderwerpen die voor alle leerlingen - naar wij hopen - aantrekkelijk zijn.

We benoemen de onderwerpen (thema's, titels van de lessenseries) zo dat zoveel mogelijk leerlingen zich er direkt iets bij kunnen voorstellen.

De onderwerpen zijn:

•  video

•  poëzie

•  muziek

•  racisme

•  tijd   

•  taal

•  hoe gaan we met elkaar om?

•  Indonesië

Hoe gaan we met elkaar om? gaat over vooroordelen, maar is expres niet zo genoemd. De series racisme en hoe gaan we met elkaar om? zijn de enige twee die tamelijk expliciet gaan over racisme en anti-racisme. In de andere series is dat impliciet gehouden. Hoe komt Indonesië zomaar op dit lijstje terecht, zult u zich misschien afvragen.

We wilden een lessenserie opnemen waarin de verkenning van een 'ver land' centraal stond. We hebben toen Indonesië gekozen, daarmee verwijzend naar een land, een stuk geschiedenis, een cultuur en mensen waarin leerlingen ongetwijfeld iets van zichzelf en van hun eigen geschiedenis herkennen, en dat tegelijkertijd voor de meeste leerlingen nieuw, spannend en niet bedreigend is, juist omdat Indonesië meestal niet het herkomstland is van leerlingen die bij ons in de brugklas zitten.

Ook als we het geld ervoor gehad hadden, waren we bij het opzetten van de lessenserie waarschijnlijk bewust niet naar Indonesië gegaan; we wilden uitgaan van 'sporen' die dat verre land hier in Nederland, ook in de eigen omgeving van de leerlingen, heeft achtergelaten. Vandaar dat de lessenserie - de enige overigens die helemaal af is en uitgegeven is in de vorm van een leerlingenboekje en een film - Spoorzoeken naar Indonesië heet.

Het is een lessenserie geworden die geregeld mogelijkheden biedt leerlingen begrippen bij te brengen die bij aardrijkskunde en geschiedenis nodig zijn.

- 43 -

5. Technisch-organisatorische opzet

Elke lessenserie telt zeven lessen, gevolgd door een achtste les bestemd voor evaluatie en afronding.

We hebben voor uniformiteit in dit opzicht gekozen om de projektlessen onderling verwisselbaar te maken en om ze makkelijker te kunnen overdragen aan anderen.

Op de Berlage Scholengemeenschap staan de lessenseries, aangeduid als het vak projektles, op het jaarrooster voor de brugklas-leerlingen. Het vak heeft twee uur per week en staat dus naast het vak Nederlands op het rooster.

Op scholen waar het rooster niet op deze manier is opgezet, kunnen docenten Nederlands één of twee lessenseries binnen het reguliere vak Nederlands geven (of binnen andere vakken).

Wie geeft de lessen?

In principe kunnen docenten Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde of godsdienst/maatschappijleer de lessen geven. Het is prettig wanneer per projektlessenserie twee docenten op een klas staan; echt nodig is het niet. Op de Berlage Scholengemeenschap worden de lessen steeds door een vast duo gegeven (bestaand uit een collega en mijzelf). Die 'vastigheid' had en heeft in de ontwikkelfase van de lessen veel voordelen. Scholen die de lessenseries van de Berlage Scholengemeenschap willen overnemen, kunnen zelf bepalen welke docenten voor het geven ervan ingezet worden: voor iedere serie een ander, of voor het geheel dezelfde persoon. Het is niet de bedoeling om binnen een serie van docent te wisselen.

Misschien vindt u het vreemd dat intercultureel onderwijs, waarvan u altijd hoort dat het geen apart vak is maar veeleer een attitude waarvan het hele onderwijs doortrokken dient te zijn, bij mij op school toch als apart vak op het rooster staat. Een aantal overwegingen liggen aan deze keus ten grondslag, te weten:

* Met betrekking tot intercultureel onderwijs in het voortgezet onderwijs bestaan meer fantasieën dan praktijken.

Aparte inroostering dwingt onszelf tot concretisering. Het geeft collega's die niet zoveel op hebben met intercultureel onderwijs iets tastbaars te zien, op grond waarvan ze desgewenst verder kunnen praten. Docenten die wel bereid zijn experimenten met intercultureel onderwijs uit te voeren, maar geen tijd hebben om zelf het ontwikkelwerk te doen, kunnen, dankzij het afgebakende karakter van de projektlessen, in- tekenen op uitvoering van één of twee series.

* Doordat de projektlessen apart geprogrammeerd zijn, kunnen we er een klein laboratorium van maken. We hebben de ruimte om met leerlingen lessen te ontwikkelen, ze uit te proberen en ze eerst bij te stellen alvorens ze aan collega's over te dragen. De vraag waarop we iedere keer weer een creatief antwoord zoeken is daarbij: hoe verbinden we het houdingsaspekt met het kennisaspekt (de noodzaak dat leerlingen binnen beperkte tijd iets moeten leren)?

- 44 -

* De mede door de aparte inroostering te geven garantie dat één thema in acht lesuren van 50 minuten afgerond kan worden, biedt reële overdrachtsmogelijkheden. Er zijn al enkele voorbeelden van overdracht te noemen. Op een MAVO waarmee onze school samenwerkt, wordt een aantal series in het kader van de studieles gegeven. Op de ISK-afdeling van onze school wordt binnen andere vakken dan Nederlands met het materiaal gewerkt.

Laten we nu de twee voorbeelden bekijken.

6. Voorbeeld één: poëzie

Ik laat u eerst een fragment zien uit de docentenhandleiding bij de lessenserie poëzie. Het nu volgende fragment heeft betrekking op de vierde les van onze serie.

" RUMAH SAYA

Deze les gaat over twee-taligheid en tekstinterpretatie.

We luisteren naar een vroegere 'hit' van de voormalige Nederlandse popgroep Doe Maar. Dit liedje is twee-talig.

Door tekst-interpretatie kunnen de leerlingen erachter komen dat de schrijver, Ernst Jansz, in Indonesië is geboren en nu in Nederland woont.

Doelen:

• het begrip 'twee-taligheid' introduceren en bespreken;

• het analyseren van een (pop)tekst;

• laten zien dat een liedje ook een vorm van poëzie kan zijn;

• met twee-taligheid kan je leuke dingen doen. Het is zeker niet minderwaardig om meerdere talen te beheersen

Voorbereiding:

De Indonesische tekst in het liedje komt vrijwel letterlijk overeen met het Nederlands.

BAHASA   NEDERLANDS

rumah   -   huis

saya   -   ik, mij

mana   -   waar

bukan   -   niet

bukit   -   berg, top

tepi   -   rand, grens

- 45 -

langit   hemel

praja   land

saja   alleen

benteng   fort, toren

gading   ivoor

Onze ervaringen:

We vertelden dat de zanger/schrijver van dit liedje in Indonesië geboren is. Al radend en interpreterend kunnen leerlingen van een gemengde klas daar achter komen. Veel leerlingen zullen de zin van 'het land van mijn vader ...' herkennen. Als de leerlingen er achter zijn welke taal er wordt gezongen, dan komen ze achter het land. Zitten er Indonesische of Molukse kinderen in uw klas, dan is alles snel opgelost. Deze leerlingen kunnen tevens als vraagbaak dienen. "

Het werkblad dat we de leerlingen uitdelen ziet er, in sterk verkleinde vorm, zo uit:

- 46 -

In de docentenhandleiding geven we de leerkracht puntsgewijs suggesties voor het opzetten en indelen van een les (van 50 minuten) waarin leerlingen aan dit werkblad werken, als volgt:

" 1. De les begint met het luisteren naar het cassettebandje met het nummer 'Rumah saya' van de voormalige Nederlandse popgroep 'Doe Maar'.

1. Vraag de leerlingen welke talen ze gehoord hebben. Schrijf hun gissingen op het bord. Vertel nog niet wat de juiste taal is, ook al is die geraden.

2. Deel de werkbladen Rumah saya 1 en 2 uit. Luister opnieuw naar het liedje. Laat de leerlingen de tekst meelezen.

- 47 -

1. Laat twee leerlingen ieder twee coupletten van het liedje voorlezen. Verklaar de Nederlandse tekst. Leg uit wat een 'ivoren toren' is. Verklaar wat dat hier in de tekst betekent. Zorg ervoor dat er aan het einde van de bespreking van de tekst bij iedere leerling inzicht is in de betekenis van de tekst.

2.  Bespreek met de hele klas vraag 1.

De gissingen die op het bord staan kunnen ingevuld worden, maar ook de juiste taal kan ingevuld worden. De Indonesische taal heet 'Bahasa Indonesia'. De leerlingen kunnen daar al radend en speurend achter komen als de klas gemengd is. Anders moet de docent op een gegeven moment de helpende hand bieden.

1.  Als er voldoende tekst-begrip bij de leerlingen is, dan kan vraag 2 correct ingevuld worden.

2. Vraag 3 mag geraden warden. Leerlingen zullen er waarschijnlijk wel van uitgaan dat het Indonesisch in de tekst overeenkomt met het Nederlands. Geef anders een woord cadeau. Zie het woordenlijstje.

3. Bij vraag 5 kan even uitgelegd worden wat een platenhoes is. Alle leerlingen hebben er wel één gezien. Toch is het aan te raden om met een meegebrachte hoes aan te geven waarvoor een hoes dient. Laat zien wat voor informatie er op een hoes staat.

4.  De vragen 3 tot en met 5 kunnen achter elkaar uitgelegd worden. De leerlingen kunnen deze zelfstandig achter elkaar maken.

5. Neem aan het einde van de les het werk in. '1

Zoals gezegd heeft het voorgaande betrekking op de vierde les van een serie van acht. De serie als geheel kent de volgende opbouw:

Eerste les : Experimenteren met creatief schrijven, associatie-en observatie-opdrachten. (N.B.: Meertaligheid en creatief schrijven bijten elkaar niet zo sterk als wel eens gedacht wordt.

Tweede les : Analyseren en bespreken van acht korte gedichten Derde les   : Uitbreiding van de passieve woordenschat.

Basis leggen voor een later te maken gedicht. Vierde les : Analyseren van de tweetalige popsong Rumah Saya. Vijfde les : Voorspellend lezen van een groot gedicht: 'Het

verhaal van de vogel'. Controleren van de voor-

spellingen, interpreteren van het gedicht.

- 48 -

Op het eind van de les confronteren we leerlingen met de oorspronkelijke versie waarin dit gedicht geschreven is: het blijkt dan een Turks gedicht te zijn (van Cahit Külebi). Leerlingen die Turks spreken kunnen het in het Turks yoorlezen en de vertaling becommentariëren.

Zesde les   : Experimenteren met vorm en rijm.

Begin maken met het zelf schrijven van een gedicht. Zevende les : Eigen gedicht afmaken en vormgeven (waarbij stempeldozen beschikbaar zijn).

Achtste les : Evaluatie en afronding van de lessenserie. Leerlingen beantwoorden enkele vragen naar aanleiding van de gelezen en gemaakte teksten; ze krijgen acht gedichtjes in niet-Nederlandse talen voor ogen en moeten aangeven welke daarvan past bi welk gedichtje uit les 2. De gedichten uit les 2 blijken Nederlandse vertalingen te zijn van oorspronkelijk niet-westerse gedichten.

Leerlingen maken een inhoudsopgave.

Tenslotte maken ze een omslag, gebruikmakend van het volgende, nader door henzelf in te kleuren en aan te vullen ontwerp:

- 49 -

7. Voorbeeld twee: muziek

De lessenserie muziek heeft de volgende opbouw.

Eerste les : Luisteren naar zes soorten muziek. Introductie van de begrippen subjectief en

objectief.

In deze les blijkt heel duidelijk wat veel docenten uit hun praktijk al weten: leerlingen hebben wel geleerd veel verschillende muziek, soms door elkaar, aan te horen, maar ze hebben vaak nauwelijks geleerd ernaar te luisteren.

Tweede les : Luisteren naar muziekfragmenten uit verschillende landen.

We proberen in deze les leerlingen de beschikking te geven over een wat rijker arsenaal aan termen dan ze gewoonlijk hanteren om hun oordeel over muziek te geven. Met andere woorden: we verschaffen hun eén talige basis voor verdere nuanceringen in oordelen over muziek.

Derde les   : Ontdekken dat muziekstijlen veranderen en elkaar beïnvloeden.

Vierde les : Uitleggen wat 'gemengde' muziek is.

Leestekst over muziek.

Vijfde les : Luisteren naar 'gemengde' muziek.

Deze les draagt ertoe bij dat leerlingen elementen leren onderscheiden in een groter geheel.

Zesde les   : Analyse van een lange poptekst. De tekst en de muziek zijn van eed in Londen werkende Jamaïcaanse (reggae)dichter.

Zevende les : Het bekijken en beoordelen van videoclips. Achtste les : Evaluatie en afronding.

Om u een beeld te geven van het verloop van één les laat ik u een fragment zien uit de handleiding bij de lessenserie muziek en wel een gedeelte dat betrekking heeft op les twee: "muziek van. overal":

" De klas luistert deze les naar een aantal muziekfragmenten uit verschillende landen. Kies de fragmenten zo dat elke leerling een muziekfragment te horen krijgt dat iets te maken heeft met zijn of haar culturele achtergrond.

Doelen:

•  inzicht in de begrippen 'objectief' en 'subjectief';

•  leren luisteren naar onbekende muziek;

•  leren genuanceerd een mening te uiten;

•  het bij de les betrekken van muziek die sommige leerlingen van huis uit kennen.

- 50 -

Voorbereiding:

Bekijk van welke culturele achtergrond er leerlingen in de klas zitten. Zoek die fragmenten op die verwijzen naar die culturele achtergrond.

Bepaal vooraf, met behulp van de teller op de cassetterecorder, waar de verschillende fragmenten staan. Zo kan in de les snel van het ene fragment naar het andere gespoeld worden. Dit voorkomt onnodig zoeken tijdens de les. Let op: Bij iedere cassetterecorder werkt de teller anders.

Onze ervaringen:

Sommige leerlingen keken, als ze een fragment niet herkenden, de klas rond. Als ze op een gezicht van een medeleerling een blik van herkenning zagen, dan concludeerden ze daaruit dat de muziek waarschijnlijk wel uit het land van die leerling afkomstig was.

Het is niet zo dat alle leerlingen juichend 'hun' muziek herkennen. Het is heel erg afhankelijk van de sfeer in de klas of er iemand wil vertellen dat een fragment zeer bekend voorkomt. Voorkom pesterijen als een leerling te kennen geeft daar verder niet over te willen praten. "

Ter illustratie drie van de in deze les door leerlingen te gebruiken werkbladen (weer in verkleinde vorm):

- 52 -

8. Afsluitinca

Om te bepalen welke ontwikkeltaken er voor ons liggen, baseren we ons op leerlingevaluaties en op reakties van collega's. Steeds terugkerend kritiekpunt van leerlingen is, dat ze teveel moeten opschrijven. Begrijpelijk, want de leerlingen die bij ons in de brugklas komen zijn over het algemeen mondeling-verbaal heel sterk, schriftelijk veel minder. We streven ernaar een aantal schriftelijke werkvormen (uiteraard lang niet alle!) te vervangen door mondelinge.

Wat collega's herhaaldelijk vragen is, meer aandacht te besteden aan basisbegrippen die binnen hun vakprogramma gelden. Hoewel we beseffen dat we binnen het beperkte kader van de projektlessen niet alle vaksecties volledig tevreden kunnen stellen, gaan we binnenkort wel per sectie inventariseren welke begrippen op niet-geforceerde wijze in de inhoud van de projektlessen geïntegreerd kunnen worden.

Wat we voor de verdere verbreiding van de projektlessen belangrijk vinden is, dat ze uitgetest worden op zogenaamde witte scholen. Hoewel we, zoals reeds aangestipt, de lessen bewust hebben ontwikkeld binnen en voor onze lespraktijk met veel allochtone leerlingen, zouden ze - áls ze tenminste een goed middel tot intercultureel onderwijs vormen - ook gegeven moeten kunnen worden op scholen met overwegend witte kinderen. Intercultureel onderwijs is immers niet beperkt 'aangepast' onderwijs op zwarte scholen.

Ik wil jullie vragen om je, als je belangstelling hebt, in te tekenen op één of meer lessenseries en je ervaringen met het uittesten ervan aan me door te geven. Wellicht wijzigen we de handleiding op grond daarvan. Wie zich erop intekent kan kiezen: gebruikmaken, nu, van de binnen het kader van het Amsterdamse Onderwijs Voorrangs Beleid geproduceerde en verspreide conceptuitgaven, 6f wachten op de definitieve uitgaven (waarvan de serie 'poëzie' bijvoorbeeld door het KPC verspreid zal worden).

Aanbevolen literatuur

Bartie Thijs, Niet-westerse poëzie.

Onder deze titel is een artikel en een set lessuggesties geplaatst in: Van de Guchte e.a. (red.), Handboek Intercultureel Onderwijs, SAMSOM, Alphen aan de Rijn, aflevering februari 1988.